Volume: 2, Issue: 3

1/11/2010

Когда наша школа научится учитывать уроки жизни?
Конышева Н.М. [about]

О неиспользуемых возможностях живой творческой
деятельности1

«Общая патологическая пораженность» отечественного образования

Впервые в статье педагогического содержания мы вынуждены использовать сугубо медицинскую терминологию. Факт «общей патологической пораженности» наших детей в системе отечественного образования отмечен в докладе доктора медицинских наук В.Р. Кучмы, директора НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков Научного центра здоровья детей РАМН, сделанного на Всероссийском семинаре по подготовке новых образовательных стандартов в октябре 2007 г. Его выступление, основанное на многолетней медицинской статистике, фактически подтвердило и обобщило тревожные наблюдения педагогов и родителей школьников за последние годы. Количество здоровых детей неукоснительно снижается. Причем на первые места сейчас вышли такие нарушения здоровья, как:

— нервно-психические и вегетативные расстройства;
— нарушения опорно-двигательного аппарата;
— нарушения зрения;
— заболевания желудочно-кишечного тракта.

В этом же докладе отмечено, что среди причин всех названных нарушений на первом месте стоит обучение, т.е. они имеют преимущественно дидактогенное происхождение! А самым агрессивным фактором при этом является вербализм в обучении — засилье вербальных сведений, которые вынуждены запоминать наши дети. В характеристике отечественной системы образования все чаще учеными упоминается такое угрожающее словосочетание, как «тотальный вербализм».

Еще раз о «главном» и «второстепенном» в образовании

Сегодня ситуация в нашей общеобразовательной школе такова, что требуется основательный пересмотр тех приоритетов, которые за последние годы в ней сложились. Прежде всего, имеет смысл задать вопрос: откуда взялся этот «тотальный вербализм»? Ответ очевиден: он заполнил нишу в обучении, которую еще совсем недавно занимали предметы, основанные на активной творческой деятельности самих учеников; наша образовательная система постепенно вытеснила их. Несмотря на медицинскую статистику и научные данные, в основной части образовательных стандартов по-прежнему отводится не так много места творчеству и продуктивной практике учащихся: всего по одному часу в неделю нашлось для уроков изобразительного искусства, технологии, музыки.

К сожалению, эта опасная тенденция зачастую не вызывает озабоченности и у педагогов-практиков, у администрации образовательных практике и вовсе подчас изгоняются, особенно из школ так называемого повышенного уровня — как недостойное занятие для детей с «повышенным» интеллектом.

Гимназии, лицеи откровеннее других образовательных учреждений пренебрегают этими уроками, которые, по их мнению, просто отнимают время от серьезных и нужных занятий.

В связи с этим хотелось бы обратить внимание на один интересный факт: согласно последним медицинским данным, именно учащиеся из таких школ более всего отмечены высокой степенью «общей патологической пораженности», т.е. наиболее заметным снижением физического и психического здоровья. Для большинства из них характерны повышенный уровень общего утомления и невротизации (В.Р. Кучма).

Что это, случайное совпадение или все-таки есть какая-то связь между этими двумя фактами? Увы, здесь отнюдь не случайное совпадение, а реальная, закономерная связь. При более внимательном изучении вопроса нетрудно заметить: в школах повышенного уровня образование строится почти исключительно на освоении отвлеченных понятий, моделей и всякого рода абстракций; вербальные методы обучения имеют приоритетное значение в таких образовательных учреждениях.

Что касается уроков практического труда, то не существует и никогда не существовало никаких научных данных, на основании которых их следовало бы относить к предметам «низшего уровня». Более того, эти уроки могли бы реально решить целый ряд важнейших задач, которые в нашей образовательной системе не решаются десятилетиями, и составить ощутимый противовес угрозе вербального обучения. Отметим их наиболее яркие специфические возможности в системе общего образования:

1) возможность активизации познавательной деятельности и интенсификации развития интеллекта (за счет соединения различных форм познания и видов деятельности);
2) возможность социальной адаптации личности (через формирование практических умений, социально ценных качеств личности и развитие творчества);
3) возможность гармонизации развития личности (на основе более реалистического учета в образовательном процессе функциональных возможностей ребенка и природных закономерностей развития).

Психологический механизм предметно-практической деятельности и ее роль в общем образовании

Из всех школьных предметов практический труд — это единственный учебный предмет, целиком основанный на преобразовательной предметно-практической деятельности самих обучающихся.

Психологический механизм предметно-практической деятельности идеальным образом отвечает особенностям познавательной деятельности школьников в целом (она находится у них в стадии формирования).

Ее необходимость в жизни растущего, развивающегося человека запрограммирована самой природой. Если практические фазы приобретения опыта и знаний об окружающем мире будут проигнорированы, дальнейшее развитие ребенка становится просто невозможным, поскольку у него не будет для этого соответствующей базы.

В свете современных научных данных познавательная деятельность человека едина,поэтому можно лишь условно рассматривать, изолированно друг от друга практическое, чувственное познание и, скажем, рациональное. Наглядно-действенное мышление — это отнюдь не «уровень» или «ступень» в развитии мыслительной деятельности, а одна из ее полноправных форм (наряду с наглядно-образной, вербальной, абстрактной и пр.). Давно доказано: отвлеченное мышление, хотя по определению и требует способности оторваться от жизни, оказывается наиболее продуктивным, когда сочетается с практическими действиями.

Важная роль ручного (физического) действия в обучении и в самом процессе формирования познавательной деятельности обоснована во многих научно-педагогических и психологических исследованиях. В частности, известно, что ведущим звеном познавательной деятельности является операционная часть. На стадии формирования она должна быть обязательно представлена в материальной форме (выполняться руками). Умственную форму действие приобретает только после прохождения материализованной и внешнеречевой форм. Если эта закономерность не будет учитываться в обучении, типичные трудности в учебно-познавательной деятельности будут напоминать о себе всегда.

Учителя отмечают, что свыше половины учащихся V–VII классов (а по нашим наблюдениям, и далее) демонстрируют низкий уровень владения основными логическими операциями (сравнение, классификация, обобщение и др.). Но ни одна из логических операций не может надежно формироваться при отсутствии необходимой базы — сенсорного опыта. Сравнивать, классифицировать, обобщать, подводить под понятие и т.д. можно лишь на базе умения видеть и выделять свойства и признаки предметов или явлений. Механизм формирования этого умения, в свою очередь, также проходит ряд закономерных этапов, и, согласно данным психологических исследований, первым этапом также должны быть действия в материализованной форме. Лишь на базе хорошо усвоенных внешних, практических действий с материальными объектами ученик может переходить к действиям с моделями и только после этого — с их описаниями. Разумеется, этот механизм учитывается в организации обучения: овладение любыми действиями абстрактного характера предполагает на первом этапе действия с предметами и материальными моделями (например, при обучении счету или решению задач на уроках математики обязательно используется соответствующий реквизит). Однако и учителя, и родители учащихся очень хорошо знают, что при постоянном увеличении темпов обучения возможность для освоения учебных действий в материализованной форме используется все меньше и меньше. Проще и быстрее дать знания в словесном виде, чем «пропустить» учебный материал через опыт и практику. В результате в педагогическом обиходе в последние годы даже появилось понятие «сенсорный голод», весьма красноречиво характеризующее состояние дел в отечественной дидактике.

Между тем рекомендации психологов однозначно предписывают, чтобы каждый из базовых этапов познавательной деятельности был организован с необходимой степенью подробности. Так, действия с материальными объектами ученик обязательно должен осуществлять сам, своими руками и в течение достаточного времени! Совершенно очевидно, что для этого должны быть созданы соответствующие условия. И уроки практического труда (технологии), как никакие другие, могут обеспечить эти условия для школьников. Более того, в силу специфики этих уроков на них можно предлагать ученикам интеллектуальные задачи даже более высокого уровня, чем на любых других: здесь всегда есть возможность для трансформации абстрактных связей и зависимостей в наглядную, понятную для ребенка форму и как следствие возможность для более глубокого понимания этих связей и зависимостей. И это в полной мере отвечает психологическому механизму решения интеллектуальных задач. В ряде исследований, которые ныне уже являются классическими (Л.А. Венгер, П.Я. Гальперин, С.Л. Кабыльницкая, А.К. Маркова, Н.Г. Салмина, Н.Ф. Талызина и др.), показано, что необходимость ручных операций зависит от сложности задачи, решаемой учеником: чем сложнее задача, тем выше потребность перевести заложенные в ней связи и закономерности из внутреннего, умозрительного плана во внешний, материальный план [3, 6–9].

Следовательно, все попытки поставить на первое место в начальном обучении абстрактные формы познания не соответствуют законам развития ребенка! «Фактически здесь имеет место нарушение классического принципа педагогики: последовательности обучения. Новые этапы знания строятся на непостроенных или недостроенных предыдущих» [9, 95]. Однако нарушаются не только принципы дидактики, но и гармония развития личности. Поскольку в сложном человеческом организме все взаимосвязано, однобоким развитием «выбранных» функций (например, интеллекта) в детстве можно значительно изменить будущий организм взрослого и самым отрицательным образом повлиять даже на анатомическое развитие и формирование жизненно важных органов [1, 9].

Особенность же уроков практического труда состоит в том, что в них понятийные (абстрактные), образные (наглядные) и практические (действенные) компоненты мыслительной деятельности занимают равноправное положение, реально взаимодействуя между собой. Конечно, это не происходит автоматически, а определяется тем, как именно ставится задача перед учеником, в какой мере от него требуется соединять практические действия с выполнением мыслительных операций. Методически грамотно разработанная организация практической деятельности учеников, требующей активных умственных действий, способствует выработке таких важных качеств мышления, как конструктивность, гибкость, вариативность, активно формирует познавательные процессы и в результате, с учетом возрастных особенностей младших школьников, значительно эффективнее способствует их интеллектуальному развитию, чем сугубо абстрактное обучение.

Социальное значение уроков практического труда

Уроки практического труда имеют исключительное значение и в формировании у школьников социально значимых умений и творческих качеств личности. Дело в том, что только на этих уроках ученики приобретают реальный опыт практической преобразовательной деятельности, учатся мастерству в тех или иных видах рукоделия. Человек умелый в наших условиях, пожалуй, нуждается в специальном «культивировании». Значительное количество социальных проблем молодежи связано, в частности, с тем, что многие попросту ничего не умеют делать. Соответственно эти люди, не умея найти себе применения, «выключаются» из социума, что зачастую приводит их к антисоциальному образу жизни. И напротив, человек, умеющий что-то сделать своими руками, как правило, не склонен к праздности, умеет и стремится устроить свой быт творчески и оригинально, способен к яркому самовыражению. Отсюда — «гордое достоинство» (по выражению писателя В.И. Белова), которое всегда было присуще мастерам; отсюда — гармония с самим собой и с окружающим миром. Мастерство развивает вкус к творчеству, привычку к продуктивным видам деятельности — со всеми вытекающими отсюда положительными последствиями для развития личности. Неслучайно различные виды практического творчества в рукоделии так ценятся, поощряются и развиваются во всем мире.

Для многих наших школьников только общеобразовательная школа может стать реальным помощником в приобщении к полезному и интересному делу. Конечно, существуют и всевозможные творческие кружки, школы, клубы по интересам, однако далеко не для всех детей они сегодня доступны. Причины этого разные: от занятости родителей и недостаточно внимательного отношения к полноценному развитию своих детей до высокой стоимости занятий. Человек же, как известно, не может испытывать интереса к тому, о существовании чего он просто не подозревает. А если школа создаст необходимую базу, состоящую из некоторого уровня информированности (т.е. знаний о том, что существуют такие виды деятельности), и соответствующих умений, то на этой базе будет формироваться дальнейший интерес, желание найти и посещать тот или иной кружок и т.д.

Кроме того, не следует забывать, что занятия продуктивной деятельностью способствуют выработке у человека целого ряда личностных качеств, ценных в социальном плане: трудолюбия, добросовестного и ответственного отношения к выполняемой работе, умения сотрудничать с другими людьми, уважительного отношения к человеку-творцу, а также созидательных возможностей личности, творческих способностей, интуиции. Таким образом, совершенно очевидно, что уроки практического труда реально могут способствовать более продуктивной социализации и социальной адаптации личности.

Выводы

Итак, сама жизнь подсказывает нам, что назрела необходимость пересмотра места уроков, основанных на живой творческой деятельности детей, в общеобразовательной школе. Такой учебный предмет, как «технология», с учетом его образовательного, воспитательного и здоровьесберегающего потенциала, отвечающий современным социально-педагогическим потребностям, заслуживает более широкого внедрения в систему общего образования. Для проведения необходимых изменений в образовании нам в первую очередь нужно самим избавиться от распространенного заблуждения относительно роли этих уроков и их места в развитии личности. Напомним, что в мировых прогрессивных системах образования предмет, аналогичный курсу технологии, традиционно занимает более фундаментальное положение, чем у нас, и это оправдывается высокими результатами и высоким мировым рейтингом таких систем. В течение столетий в самых элитных школах Европы обучение практическим технологиям широко используется как средство развития творческой, инициативной личности. В системе отечественного образования в этом деле есть свои положительные традиции, вспомнить и возродить которые сегодня необходимо.

В новых образовательных стандартах предусмотрена такая возможность, но ее практическая реализация во многом будет зависеть от понимания проблемы на местах педагогами и администрацией образовательных учреждений. Имеется в виду выделение дополнительных оплачиваемых часов на внеурочную работу, из которых возможно разумное увеличение количества часов на творческие практические виды деятельности, необходимые для детей. В сложившейся ситуации это было бы одним из реальных шагов на пути оздоровления системы образования и приведения ее в соответствие с законами развития личности.

Использованная литература

1. Амосов Н.М. Ваш ребенок: Здоровье и воспитание. М., 2002.
2. Белов В.И. Лад: Очерки о народной эстетике. М., 1989.
3. Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. М., 1974.
4. Конышева Н.М. Теория и практика преподавания технологии в начальной школе. Смоленск, 2008.
5. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. М., 1975.
6. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1983.
7. Особенности психического развития детей 6–7-летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. М., 1988.
8. Салмина Н.Г. Виды и функции материализации в обучении. М., 1981.

9. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М., 1988.

1 Статья впервые опубликована в журнале «Начальная школа», № 1, 2009. Публикуется здесь в сокращенном варианте и с письменного разрешения редакции журнала «Начальная школа».

2 Конышева Наталья Михайловна, доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой теории и методики дошкольного и начального образования, Институт педагогики и психологии образования Московского городского педагогического университета.

 

Home | Copyright © 2018, Russian-American Education Forum