Volume: 3, Issue: 1

1/03/2011

От изоляции к интеграции
Хауэлл, Эрика [about] , Пиерсон, М. [about]

Пожалуй, одно из самых больших достижений любого сообщества – это умение перейти от обучения терпимости к образу жизни, пронизанному терпимостью,
от разговоров об уважении других людей к реальному включению  их в свои ряды.
Майкл Причард

Краткий обзор

Два года назад одна крупная средняя школа в Южной Калифорнии, открывшаяся в   1980 году, решила перейти на программу инклюзивного образования, т.е. включения в число учащихся подростков с ограниченными возможностями здоровья. Учитывая, что таковых было более 225 человек, а первоначальный численный состав уже составлял более 2700 человек, с которыми работали свыше ста педагогов и пять представителей администрации, школе предстояла серьезная перестройка как образовательных программ, так и расписания занятий, распределения нагрузки среди преподавателей и т.п. Предварительно договорились, что новые  учащиеся, имеющие        легкие и средние ограничения здоровья,  вольются в тринадцать имеющихся классов, а ещё два класса примут ребят с более серьезными проблемами здоровья. Предстояла трудоемкая, основанная на лучших образцах инклюзивного образования переподготовка всех педагогов школы.

В своей практической деятельности школа была нацелена на формирование полезных обществу граждан, на использование в процессе обучения инновационных технологий и новых методик и на интеграцию учебных занятий. Администрация школы проявляла готовность улучшать академическую успеваемость учащихся и всячески поддерживать их стремление к успеху. Один из заместителей директора был назначен ответственным за работу  с учащимися с ограниченными возможностями; в его обязанности входила координация усилий педагогов школы и специалистов по работе с подобными детьми.

Иными словами, школа не только ставила перед собой цель достичь желаемого результата и стать полностью инклюзивной, но и обладала для этого всеми необходимыми ресурсами.

На пути к успеху всех школьников, и в особенности учащихся с ограниченными возможностями здоровья, предстояло предпринять ряд шагов: осуществить профессиональную переподготовку педагогов; значительно поменять школьное расписание и включить в него уроки, где учителя могли бы работать совместно с педагогами специального образования; разработать специфические пошаговые руководства и поурочные планы; и, наконец, в значительной степени переработать процесс оценивания качества знаний. Каждый учитель получил дополнительно два часа в неделю, которые предстояло затратить на совместную с другими специалистами разработку  и адаптацию поурочных планов, учебных стандартов и критериев оценки.

Определения основных понятий, используемых в статье:

  • Старшеклассники – это учащиеся 9-12 классов в возрасте от 13 до 19 лет.
  • Ограничения здоровья лёгкой или средней тяжести – это ограничения, связанные с обучаемостью, или аутизм средней степени, несложные интеллектуальные отклонения или отклонения в поведении.
  • Включение (инклюзия) – помещение учащихся с ограничениями здоровья в обычные классы, где занятия проводят учителя школы совместно с педагогами специального образования.
  • Карта учебного предмета – это практически учебная программа, в которой определены цели, задачи, содержание и объём знаний, умений, навыков, подлежащих обязательному усвоению по каждой учебной дисциплине, а также даётся содержание разделов и тем.
  • Поэтапное руководство – это своеобразный «путеводитель» по предмету, который определяет продолжительность и цели изучения каждой темы.
  • Общая оценка успеваемости – формы оценивания знаний по предмету, одинаковые для всех школьников, изучающих данный предмет.

Преимущества и ограничения инклюзивного образования

Ряд проведенных исследований демонстрирует значительные преимущества и успешность включения школьников в инклюзивные программы при условии эффективной предварительной подготовки педагогов (Dukes and Lamar-Dukes, 2009; McLeskey & Waldron, 2007). Есть свидетельства разрешения поведенческих проблем и эффективности формирования социальных навыков в условиях инклюзивных классов (Baker & Zigmond, 1995). Когда учащиеся, имеющие  ограничения здоровья, попадают в подобный класс, в ситуацию общения со здоровыми сверстниками, то вместе с этим стирается и привычное для них клеймо «особенного, нестандартного, не нормального». (Zigmond, 2003). Но самое главное достижение, по мнению Murawski and Swanson (2001), состоит в том, что в условиях инклюзивного образования улучшается академическая успеваемость учащихся с ограничениями здоровья.

Напротив, общее неприятие таких учащихся педагогами, низкий уровень ожиданий, отсутствие средств и ориентации на академическую успеваемость значительно сокращают возможность успешного включения подростков с ограничениями здоровья в общий поток школьной жизни.   Эти и ряд других вопросов обсуждались в ходе предварительных занятий с педагогическим персоналом.

Повышение профессиональной квалификации

Поддержка  педагогов и наставничество

Процесс инклюзии начался с общешкольных собраний, где обсуждались принципы включения учащихся с ограничениями здоровья. Несмотря на двадцатилетний и более стаж работы многих педагогов,  большинство из них понимали необходимость и значимость инклюзивного образования и потому были готовы учиться новой для них методике работы с учащимися с ограничениями здоровья. Однако наряду с ними существовала и небольшая группа учителей, которые менее охотно принимали новую ситуацию. С каждым из них директор встречался отдельно и предлагал совместно разработать план действий, а также прикреплял наставника, имеющего опыт в области специального образования. В результате в конце учебного года вопреки нежеланию ряда учителей-ветеранов учиться инклюзии, пятеро из восьми эффективно работали в паре с педагогами специального образования, способствуя  включению в учебный процесс  в с е х   учащихся класса. Из оставшихся троих учителей двое ушли на пенсию в конце года, а третий все же продолжал сопротивляться идее инклюзивного образования, но тем не менее получал поддержку администратора, ответственного за этот участок работы.

Семинары и тренинговые мастерские

На базе школы силами приглашённых специалистов проводились профессионально развивающие детализированные тренинговые занятия и  мастерские, которые были направлены на непосредственную реализацию программы в условиях класса. Темы занятий включали следующие вопросы:

  • Специальное образование (университетский курс 101) – введение в тренинг по специальному образованию.
  • Инклюзия: убеждения и ожидания.  Здесь учителя знакомились с разными моделями включенного образования и новейшими исследованиями в этой области.
  • Модели совместного преподавания по принципу «ведущий/ведомый», альтернативные или отодвинутые по каким-то причинам группы, обучение в команде, параллельное преподавание, обучение на «разных станциях» (внутри одного класса) были подробно объяснены и показаны педагогам.
  • Категории исключительности. Определения ограничений, здоровья, представленные в федеральном законе США, были разъяснены педагогам, и в каждом конкретном случае предложены возможные модификации.
  • Сотрудничество ассистентов учителей. Обучение проводилось на основе серии учебных видеофильмов «Власть ?Двоих» М.Френд.
  • Методики включения учащихся. Специальные методики типа «кафе для всех», сократический метод и т.п. стали использоваться всеми учителями школы.
  • «Четырехквадратная» методика обучения письму. Учителя, в классах которых появились учащиеся с ограничениями здоровья, прошли подготовку по использованию этой методики.
  • Формирование учебных умений. Дополнительные занятия были специально разработаны для учащихся, которым требовалась поддержка в освоении учебных умений и навыков.
  • Развитие учебного содержания, направленного на формирование социальных навыков. Учителя специально проходили подготовку в этой сфере с акцентом на учащихся со слабыми или средними ограничениями здоровья.
  • Методики поддержки всех учащихся. Педагоги школы получили подготовку в области специальных методик, направленных на поддержку всех учащихся, испытывающих затруднения в учебе.
  • Методики постановки вопросов. Учителя познакомились со способами и методами формулировки вопросов, которые  обеспечивали бы максимально комфортное включение всех школьников в процесс обучения.
  • Методики включения. Учителя школы посещали тренинговые семинары по вопросам включения всего класса в процесс обучения и определения успешности усвоения полученных знаний.
  • Успешная дифференциация. Учителей специально обучали методикам разработки учебных планов уроков, которые позволяли бы включать учащихся с ограничениями здоровья.

Материалы

Каждый педагог получил небольшую сумму денег, которая позволила ему приобрести все необходимые материалы для работы с учащимися, имеющими  слабые или средние ограничения здоровья. Кроме того, в ходе тренингов учителя не только знакомились с новыми подходами и методиками, но и получали все необходимые ресурсы для эффективной реализации этих методик в практической работе.

Уточнения/адаптация заданий учащихся и педагогов

Взамен в прошлом дискриминационной  практики разделения общего и специального образования, в данном случае учащиеся с ограничениями здоровья получили возможность учиться вместе с другими подростками в общем образовательном потоке, а учителя-предметники приобрели «напарников» в лице педагогов специального образования. Каждый учитель также получил  с помощью школьного округа или школьного наставника подготовку в сфере установления партнерских связей и работы в команде. Подобную подготовку получили также и помощники учителей, с которыми работали консультанты и обучали тем же методикам, что и учителей-предметников. Например, помощников обучили специальной письменной методике, которая затем была принята на уровне школы, а они смогли оказывать поддержку учителям и учащимся в процессе введения нового материала.

Изменения в содержании учебного материала

Администрация школы неуклонно поддерживала идею, что учащиеся с ограничениями здоровья должны были получать тот же утвержденный штатом объем информации, что и их здоровые сверстники. В связи с этим педагоги специального образования внесли существенные изменения в содержание образования по учебным предметам, в поурочные планы и учебные программы, что позволило учащимся с ограничениями здоровья добиться успеха в общем образовательном потоке. Конечные проверочные тесты также были модифицированы – для учащихся с ограничениями здоровья были подготовлены  сокращенные тесты, но отвечающие духу и букве определенных штатом стандартов.

Что в результате?

Педагоги экспериментальной школы, о которой идет речь в этой статье, выразили надежду, что и другие школы смогут использовать накопленный ими опыт. Вне всякого сомнения, есть ряд моментов, которые можно и нужно внедрять в практику других школ, стремящихся к инклюзивному образованию.

Во-первых, полезность накопленного опыта и проведенного эксперимента состоит в том, что в нем участвовало большое количество учащихся и педагогов, а отсюда следует вывод о возможности позитивной реорганизации даже в условиях многочисленности. Более того, школам с меньшим количеством учащихся скорее всего не придется предпринимать столько усилий и проводить такую же реорганизацию, как в нашем примере.

Во-вторых, отдельные учителя, поначалу сопротивлявшиеся инновациям, в результате  проведенной работы постепенно приняли идею инклюзивной школы и превратились в сторонников проекта. Данная ситуация позволяет нам утверждать, что вопреки негативным установкам педагогов инклюзивное обучение нельзя откладывать на потом или вообще  снимать с повестки дня.

В-третьих, в школе был разработан настоящий системный подход, который позволил включить в проект администрацию, педагогов и их помощников и обеспечивать каждой из названных групп соответствующую поддержку на пути эффективного принятия инклюзии. Отметим и такой позитивный момент, что учителя не были поставлены в ситуацию выполнения спущенных сверху указаний. Напротив, школа стремилась обеспечить педагогов всеми необходимыми ресурсами, которые позволили плавно  осуществить процесс перехода, и продолжала оказывать содействие уже в ходе реализации инклюзивного образования.

В целом, мы вполне можем констатировать, что если инклюзивное образование оказалось успешным в условиях большой городской школы, то меньшие по размеру, количеству педагогов и учащихся и более однородные по педагогическим установкам школы вполне могут достичь позитивных результатов.

Выводы

В США по-прежнему трудно найти достойный описания опыт реализации инклюзивного образования в условиях средней школы, однако в практике существует немало учебных заведений,  успешно включающих в учебный процесс учащихся с ограниченными возможностями здоровья. В данной статье мы рассказали в основном об опыте одной школы, где по-настоящему удалось добиться позитивных результатов для подобных подростков. Мы вполне отдаем себе отчет в том, что вопреки первоначальным позитивным результатам истинное воздействие на учащихся можно будет определить только по мере утверждения в школе практики инклюзивного образования, в случае единодушной ее поддержки со стороны педагогов и продолжения стимулирования и мотивации включения «особых» детей в общешкольное пространство.

Использованная литература

Baker, J.M., & Zigmond, N.  (1995). The meaning and practices of inclusion for students with learning disabilities:  Implications from the five cases.  The Journal of Special Education,  29, 163-180.

Dukes, C., & Lamar-Dukes, P.  (2009). Inclusion by design:  Engineering inclusive practices in secondary schools. Teaching Exceptional Children, 41(3), 16-23.

McLeskey, J., & Waldron, N.L. (2007).  Comprehensive school reform and inclusive schools. Theory into Practice, 45, 269-278.

Muller, E., & Burdette, P.  (2007). High school reform:  Integration of special education.  In  Forum, 1-9.

Murawski, & Swanson, L. (2001). A meta-analysis of co-teaching research.  Remedial and            Special Education, 22(5), 258-267.

Zigmond, M.  (2003). Where should students with disabilities receive special education services?  Is one place better than another?  Journal of Special Education, 37, 193-199.

 

1 Эрика Хауэлл -  профессор кафедры специального образования педагогического факультета Калифорнийского госуниверситета в г. Фуллертон, штат Калифорния, США;  Мелинда Пиерсен – зав. кафедрой специального образования педагогического факультета Калифорнийского госуниверситета в г. Фуллертон, штат Калифорния, США.

Home | Copyright © 2018, Russian-American Education Forum