Volume: 3, Issue: 1

1/03/2011

Помощь в организации сотрудничества посредством личностно-ориентированного планирования
Нэт Хэнсувада [about] , Хильда Срэмек [about]

Личностно-ориентированное планирование

Понимая значимость родителей в жизни любого ребенка,   мы как педагоги-профессионалы  должны ориентироваться на установление положительного и выгодного для ученика сотрудничества с его семьей. С момента поступления в школу ребенок попадает под воздействие учителей, учащихся класса, педагогов и иных профессионалов сферы специального образования, назначенных администрацией округа. Однако многочисленные исследования свидетельствуют (Harry, 2008), что отдельные семьи, особенно те, которые переехали в США из других стран и не успели достаточно адаптироваться, испытывают некоторую растерянность и недооценивают значение  той помощи, которую получают их дети со специальными потребностями. На наш взгляд, главным в решении этой проблемы является активное привлечение родителей к совместному с педагогами планированию личностно-ориентированной (ПЛО) модели обучения.

Модель подобного рода активно используется в США, особенно в отношении поддержки молодых людей по мере вступления их во взрослую жизнь и интеграции в деятельность местного сообщества (Amado & McBride, 2001). Благодаря такому планированию повышается значение различных служб и форм поддержки семьи, которая в этой ситуации напрямую подключается к организации образования своего сына или дочери (Bernheimer & Keogh, 1995; Coots, 1998). В отличие от многих других подходов, сконцентрированных на проблемах и ограничениях здоровья, модель, о которой пойдет речь в данной статье, названная «Создание плана действия» (СПД), ориентирована непосредственно на возможности ученика, на его сильные стороны и личностные устремления. СПД формируется исключительно с учетом индивидуальных особенностей каждого конкретного ребенка и позволяет ему мечтать и реализовывать свои мечты. На это должны быть направлены и усилия педагогической команды (Falvey et.al., 2002). Здесь мы познакомим читателя с результатами проведенного нами исследования, направленного на изучение разных вариантов восприятия и взглядов педагогов специального образования в отношении реализации СПД учеников с ограничениями развития. Учителя, участвовавшие в нашем исследовании, отвечали на вопросы о достоинствах и недостатках реализации СПД и о возможностях использования этой методики в будущем.

Общие данные и методические подходы

37 студентов-магистрантов (32 женщины и 5 мужчин) участвовали в нашей программе, которая входит в процесс подготовки магистров в области специального образования. Все студенты уже имели опыт практической работы в отношении оказания помощи детям со слабыми и тяжелыми ограничениями здоровья в Южной Калифорнии. В среднем каждый член группы имел стаж работы с малышами, подростками и взрослыми не менее 3-4 лет. Расовый состав группы сложился следующим образом: белые – 19 человек, студенты латиноамериканского происхождения – 10, азиатского – 10, один американец африканского происхождения и один – арабско-мексиканского.

Каждый из студентов выбрал одного ученика с ограничениями здоровья и обратился к его семье с просьбой разрешить подготовку СПД для их сына или дочери (Falvey et.al., 2002). Все значимые в жизни ученика люди − братья, сестры, ученики класса, учителя, родственники − также получили приглашение принять участие в этом процессе. Планировалось, что в ходе встречи учитель инициирует дискуссию, ориентируясь на прошлый опыт ребенка, включая его историю болезни, историю семьи и обучения в школе, а  затем вся собравшаяся команда будет пытаться помочь ученику идентифицировать свои мечты, страхи, слабые и сильные стороны. И наконец, все вместе смогут разработать детальный план действий, включающий  ответственных лиц, сроки действия и конкретные результаты осуществления поставленных задач.

По окончании практической части исследования, т.е. участия в подготовке и проведении собрания по модели СПД, молодые педагоги-магистранты ответили на вопросы  как демографического характера, так и непосредственно связанные с процедурой. Среди вопросов были, например, такие как: 1) В чем преимущества этого процесса? 2) Какие проблемы и сложности в его реализации вы видите? и 3) Планируете ли вы продолжать использовать СПД в будущем?

Обе исследовательницы-организаторы процесса неоднократно проанализировали полученные результаты, используя квалитативные методы; обе прочитали полученные обзоры данных и составили список тем, которые были вычленены в результате анализа. Затем в ходе обсуждения и повторного анализа были сформулированы окончательно основные мотивы и доводы, темы и «подзаголовки». Ниже мы приводим основные полученные результаты.

Результаты
Достоинства использования  СДП

Нами выделены шесть основных достоинств, указанных в ответах участников опроса:

Дополнительная информация о семьях детей. Пятнадцать человек (41%) отметили, что они получили значительно больше частной информации о семьях учащихся, сумели глубже «познакомиться с семьями и мечтами детей».

Дополнительная информация о самих учащихся. Двенадцать педагогов (32%) отметили, что они узнали много нового об индивидуальных особенностях детей, об их жизненных ситуациях, потребностях, желаниях и возможностях.   Речь шла также о том, что весь процесс составления СДП был значительно больше «ориентирован на ребенка», что позволило учащимся по-настоящему «раскрыть свои думы и мечты». Участники также отмечали, что ориентация на одного конкретного ученика  и его семью помогла лучше понять прошлое, настоящее и будущее этих учеников.

Сотрудничество с семьями. Десять учителей (27%) отметили, что подобные собрания с семьями позволили начать подлинное общение всех участников. Один педагог написал так: «Родители и семьи в целом получили реальную возможность поделиться с присутствующими имеющейся информацией и, самое главное, возможность быть услышанными в отличие от более привычной для них роли пассивных слушателей в ходе составления традиционных индивидуальных образовательных программ. В ходе наших собраний никто не претендовал на роль главного. Члены команды СДП проявляли равное уважение к каждому, а в результате выросли доверие и уважение друг к другу». Молодые педагоги описывали возможности, которые позволили объединиться с семьей учащегося и выстроить межличностные отношения.

Формирование тесного круга и более личностного тона общения. Двенадцать педагогов (32%) отметили, что проведение собраний непосредственно в местах проживания детей явно способствовало успеху и в лучшую сторону отличалось от привычных родительско-учительских встреч в стенах школы. Вопреки тому, что педагоги впервые оказались в домах своих учеников, большинство отметили личностный, комфортный и даже уникальный характер проводимых собраний.

Разработка плана действия.  Восемь педагогов (22%) указали, что главным преимуществом процесса является разработка плана действия. Они отметили, что СДП позволил всем членам команды «установить конкретные цели и план действий в отношении других аспектов жизни учащихся» в дополнение к вопросам академической успеваемости. Семьи высоко оценили возможность сфокусировать внимание на выделении важных жизненных целей своих детей, на возможности сформулировать план и двигаться дальше по пути его осуществления.

Достижение позитивного ученическо-педагогического взаимодействия. Восемь педагогов (22%) отметили, что после собраний учащиеся стали лучше заниматься, так как они осознали степень заинтересованности и заботы о них собственных педагогов. Повысился уровень личной включенности учащихся в достижение учебного успеха в школе, улучшилось их поведение.

Сложности на пути реализации СДП

Большинство педагогов отмечали проблемы в ходе подготовки собрания, поиска времени, удобного для всех участников, и самого проведения встречи. Например, двадцать пять человек (68%) написали о том, насколько сложно найти удобное для каждого участника время собрания, длительность которого варьировала от  двух до четырёх часов, а также удобного для всех места проведения встречи. «Собрать всех в одном месте» было весьма сложно. Второй проблемой, отмеченной 30% участников, была организация и собственно проведение собрания. Среди   наиболее часто встречающихся проблем были такие, как поиск и работа с переводчиком, работа с учащимися, которые используют разные варианты коммуникации, попытки стимулирования вербального общения членов команды, развитие плана действия, который позволил бы осуществить далеко идущие и порой весьма экстравагантные цели и устремления учащихся. Педагоги также говорили о целой палитре своих эмоций в ходе проведения собраний в домах учащихся и в непредвзятом ведении нового для них процесса СДП. Ведущие собраний также указывали на сложности, связанные   с приватными вопросами здоровья и взаимоотношений в семье.

Дальнейшее использование СДП

Все педагоги (37 человек) оценили достоинства процесса и возможностей его реализации. Большинство (70%) отметили, что скорее всего будут использовать подобную методику в своей будущей работе с семьями учащихся. Некоторые учителя (30%) предложили модифицировать процесс, проводя мини-собрания СДП для всех учащихся, или СДП только для новых учащихся и их семей в начале учебного года. Наконец, 30% прямо заявили, что в силу объема и условий работы они не смогут использовать СДП в своей деятельности.

Обсуждение результатов

В целом было выделено множество позитивных сторон процесса СДП. Педагоги убедились, что полученные результаты в виде сотрудничества с семьями перевешивают объем затрачиваемого времени, который  другие исследователи часто называют в качестве главной проблемы в развитии сотрудничества семей и профессиональных работников (Blue-Banning et al., 2007; Robertson et al., 2007). С учетом того, что большинство участников не имеют большого педагогического стажа и продолжают многому учиться, есть надежда, что многие из них все же будут использовать СДП в своей дальнейшей деятельности. И наконец, немаловажно, что обретя реальные инструменты для развития сотрудничества, участники проекта смогли предложить отдельные модификации процесса применительно к условиям своей работы.

Некоторые педагоги отмечали собственную неподготовленность к роли фасилитаторов, высокий уровень ответственности за полученную информацию и за обещания, которые высказывались по поводу возможности реализовать мечты учащихся. В то же время мы заметили использование слова «активный» применительно к роли родителей в ходе собраний – прежде  эта роль характеризовалась как пассивная. Наличие СДП позволило педагогам установить  неформальные отношения с семьями учащихся, а в результате получить более подробную и содержательную информацию об учащихся и их ближайшем окружении. И педагоги, и администрация школ находятся в постоянном поиске эффективных путей работы с родителями, особенно с представителями других культур и народов.

В этом смысле описанная здесь модель может быть изучена, исследована и внедрена в деятельность школ, что позволит отвечать потребностям всех учащихся и их семей (Callicott, 2003). Еще более важно, на наш взгляд, чтобы школы и семьи смогли установить здоровые уважительные отношения друг с другом, которые помогут поддерживать и реализовывать детские мечты. 

Использованная литература

Amado, A. N. & McBride, M. (2001). Increasing Person-Centered Thinking: A Manual for Person-Centered Planning Facilitators. Minneapolis: University of Minnesota, Institute on Community Integration.

Bernheimer, L.P. & Keogh, B.K. (1995). Weaving interventions into the fabric of everyday life: An approach to family assessment. Topics in Early Childhood Special Education, 15, 414-433.

Blue-Banning, M.J., Summers, J.A., Frankland, H.C., Nelson, L.L., & Beegle, G. (2007). Dimensions of family and professional partnerships: Constructive Guidelines for Collaboration. Exceptional Children, 70(2), 167-184.

Callicott, K.J. (2003). Culturally sensitive collaboration within Person-Centered Planning. Focus on Autism and  Other Developmental Disabilities, 18(1), 60-76.

Coots, J.J. (1998).  Family resources and parent participation in schooling activities for their children with developmental delays.  The Journal of Special Education, 31, 498-520.
Falvey, M. A., Forest, M. S., Pearpoint, J., & Rosenberg, R. L. (2002) Building connections, in J.S. Thousand, R.A. Villa & A.I. Nevin (Eds). Creativity and collaborative learning: The practical guide to empowering students, teachers, and families (2nd Ed.). Baltimore, MD: Paul H. Brookes.

Harry, B. (2008). Collaboration with culturally and linguistically diverse families: Ideal versus reality. Exceptional Children, 74(3), 372-388.

Robertson, J., Hatton, C., Emerson, E., Elliott, J., McIntosh, B., Swift, P., Krinjen-Kemp, E., Towers, C., Romeo, R., Knapp, M., Sanderson, H., Routledge, M., Oakes, P., & Joyce, T. (2007). Reported barriers to the implementation of person-centered planning for people with intellectual disabilities in the UK. Journal of Applied Research in Intellectual Disabilities, 20, 297-307.


1 Хэнсувада Нэт – ассистент, доктор педагогических наук, Калифорнийский госуниверситет в г. Лонг Бич, Калифорния; Срэмек Хильда -  директор программы SERVE и преподаватель педагогического факультета, Калифорнийский госуниверситет в г. Лонг Бич, Калифорния.

Home | Copyright © 2018, Russian-American Education Forum