Volume: 3, Issue: 2

1/12/2011

Трансакциональная дистанция или сообщество исследователей: потребность в выборе теории онлайн обучения
Уикс, Дейвид [about] , Дженис Сэлли [about]

Трансакциональная дистанция или сообщество исследователей:
потребность в выборе теории онлайн обучения

Дeйвид Викс, Дженис Сэлли1

Дистанционное образование является относительно новой областью исследования, при этом большое количество ее первых теоретических моделей сосредоточено на вопросах управления и структурной организации учебного процесса. Оставшиеся немногочисленные теории дистанционного образования, рассматривающие проблемы преподавания и учения, такие как конструктивизм, были заимствованы из других дисциплин. Со временем, по мере решения структурных вопросов и развития коммуникационных технологий, больше внимания стало уделяться подходам к преподаванию и учению непосредственно в формате дистанционного обучения. Новые образовательные Интернет-базируемые технологии, такие как асинхронные дискуссионные форумы и системы управления обучением (Learning Management Systems, LMS), привели к образованию нового подраздела в дистанционном образовании – онлайн обучения (Garrison, 2009). Одновременно сформировались две оригинальные теоретические модели, задающие направление в научных исследованиях и образовательной практике –  теория трансакциональной дистанции (Transactional Distance Theory: Moore, 1973) и модель сообщества исследователей (Community of Inquiry Model: Garrison, Anderson & Archer, 2000).

В задачу данной статьи входит оценка этих двух теорий c целью определения, какая из них более пригодна для исследователей и практиков в области онлайн обучения. Необходимость выборa одной единственной теории представляется важной по трем причинам. Во-первых, решение сосредоточиться на одной теории, поможет ускорить внедрение инновационных образовательных процессов в области постоянно развивающихся технологий. Во-вторых, акцент на одной теории позволит современным ученым сконцентрироваться на поисках теоретической базы в их исследованиях, поскольку чаще всего в онлайн обучении не хватает как раз теоретической основы ( cм.: Moore, 1985; Zawacki-Richter, Baecker, & Vogt, 2009). Необходимы все три уровня исследований – теоретические изыскания, эмпирические исследования, оценка программ – если мы хотим обеспечить глубину и полноту результатов, их надежность и информативность (Ellis, 2001). Наконец, сосредоточенность на одной теоретической модели поможет практикам разобраться в научных методах и внедрить их в свою работу.

С другой стороны, выбор лишь одной теоретической модели может помешать  этой области исследований в целом. Один из аргументов заключается в том, что во многом современной теории онлайн обучения не хватает эмпирической поддержки (Gorsky & Caspi, 2005). Если призывать исследователей сосредотачивать усилия на одной теории, другие теории, уже подтвержденные эмпирически, могут не получить должного внимания. Другая причина поддерживать исследования в разных направлениях видится в постоянно изменяющемся характере дистанционного образования и технологии. Развивать только одно направление нецелесообразно (Schneider, 2009). Например, теория, разработанная в то время, когда самостоятельное изучение было основной формой дистанционного образования, не обладает такой широтой, чтобы объяснять аспекты синхронного онлайн обучения. Обе эти теории, рассматриваемые в настоящей статье, выдержали проверку в условиях, когда постепенно в дистанционном образовании основную роль стало играть онлайн обучение. Теории трансакциональной дистанции Мура примерно 40 лет, а теоретической модели сообщества исследователей чуть больше 10. Обе они продолжают получать высокие индексы цитирования в публикациях и обе заслуживают того, чтобы считаться основополагающими в исследованиях дистанционного образования и онлайн обучения.

Анализ сильных и слабых сторон обеих теорий может помочь определить, на какой их них следует остановить выбор. Теория трансакциональной дистанции (ТТД) описывает психологическое и коммуникационное пространство между учителем и учеником (Moore, 1973). Это пространство можно представить как область возможного недопонимания со стороны учащегося. Существуют два элемента, способных либо сократить, либо увеличить трансакциональную дистанцию. Первым элементом является диалог, состоящий из актов взаимодействия между обучающими и обучающимися. Они могут быть в форме сообщений по электронной почте, дискуссионных досок объявлений, или даже частью разговора с помощью Skype. Второй элемент – структура, т.е. дизайн процесса обучения, учитывающий потребности обучающегося. Дистанционный оффлайн курс может практически не иметь структуру, в то время как онлайн курс можно разделить на модули с многочисленными еженедельными сроками выполнения задания. Повышение интенсивности диалога в форме увеличивающегося по продолжительности общения между обучающим и обучающимся в условиях меньшей структуризации или большей автономности может сократить трансакциональную дистанцию. Мур (1993) предположил, что такое сокращение трансакциональной дистанции ведет к повышению эффективности процесса познания со стороны учащегося и его удовлетворенности учебным процессом.
К ТТД следует обязательно обращаться в любой дискуссии по вопросам выбора теории онлайн обучения, т.к. она остается актуальной спустя почти четыре десятилетия после ее создания. Несмотря на то, что ее разрабатывали в то время, когда основная часть теории и практики дистанционного образования была сосредоточена на формате самостоятельного изучения, сегодня ТТД используется для описания онлайн и смешанного обучения (Gorsky & Caspi, 2005). ТТД до сих пор цитируется в специальной литературе (Garrison, 2000; Gokool-Ramdoo, 2008). Наконец, есть свидетельства того, что теоретики проводят новые исследования, включая в них трансакциональный компонент (Gokool-Ramdoo, 2008). 

К слабой стороне ТТД стоит отнести ее неспособность справиться с вопросами сотрудничества или сообщества. Трансакция происходит между учителем и учеником, между двумя учениками или между учеником и контентом, а не группой учащихся в процессе их совместной деятельности, когда коллективные формы познавательной деятельности могли бы принести пользу каждому участнику (Stahl, 2005). При анализе специальной литературы не были получены доказательства того, что ТТД поддерживается или подтверждается эмпирическими данными (второй уровень) (Ellis, 2001; Gorsky & Caspi, 2005).  Данных третьего уровня, т.е. на уровне оценки программ, также недостаточно. Теория, которая не может получить подтверждения, не приведет к улучшенным образовательным стратегиям.

Вторая рассматриваемая теория – модель сообщества исследователей (СИ) (Garrison, Anderson & Archer, 2000). Она утверждает, что глубокое и осмысленное учение осуществляется в онлайн курсе посредством развития трех аспектов: социального присутствия, наличия преподавания и когнитивной деятельности. Социальное присутствие означает степень социальной и эмоциональной связи обучающихся друг к другу в рамках учебной среды. Участие в текстовом дискуссионном форуме может быть единственным способом учащимся сообщить в рамках асинхронного онлайн курса другим учащимся о том, что они присутствуют в дискуссии и у них есть мысли, которыми они могут поделиться с другими. Наличие преподавания рассматривается как дизайн, управление и помощь в рамках курса. Эти функции обычно выполняет учитель, но в курсах с большей степенью активности и автономности учащиеся сами могут влиять на планирование, стратегии преподавания и способы взаимодействия. Последний элемент – наличие  когнитивной деятельности, характеризующийся степенью вовлечения учащихся как участников курса в совместную деятельность по совместному конструированию знания (групповое познание). Используя СИ, учащиеся могут совместно осваивать содержание курса. Сравните это с самостоятельной работой и изоляцией учащегося, конструирующего знание в оффлайн  курсе.

К СИ следует обязательно обращаться в любой теоретической дискуссии по вопросам онлайн обучения. В течение десяти лет были получены исследовательские данные второго и третьего уровней (Swan & Ice, 2010). Методы исследования, безусловно, нашли свое отражение в специальной литературе, а члены исследовательской группы, основавшей это направление, поддерживают сайт в сети Интернет, где свободно предлагается проверенный инструментарий, а также часто обновляемые обзоры литературы (Garrison, Cleveland-Innes, Vaughan, & Akyol, 2011).

Однако вызывает озабоченность тот факт, что большинство исследований в рамках СИ сосредоточены на удовлетворенность учащихся, а не на эмпирическое исследование механизмов глубокого и осмысленного учения как независимой переменной (Rourke & Kanuka, 2009). Подвергается сомнению достоверность СИ, когда большинство исследований основываются на самооценке, а не на проверенных методах измерения результатов учебной деятельности. Другая проблема заключается в том, что СИ изначально создавалось для онлайн курсов, которые в большой степени основаны на текстовых дискуссионных потоках. Поэтому СИ невозможно включать во все формы дистанционного образования. В частности, СИ не раскрывает механизмы самостоятельного изучения или оффлайн курсов, которые все еще играют важную роль в дистанционном образовании, особенно в развивающих странах, где компьютерные технологии и электричество не всегда стабильно доступны в образовательной среде (McLendon & Cronk, 1999).  Однако эти проблемы не должны приводить к игнорированию СИ. Наоборот, именно эти вопросы необходимо поднимать и решать на пути продвижения теоретических изысканий к зрелости.

Целью настоящей статьи является определение того, является ли ТТД или СИ более пригодной моделью в реализации исследований и практики онлайн обучения. СИ кажется более подходящим для большинства проводимых сегодня исследований в области онлайн обучения в силу популярности сетевого общения и сотрудничества. Необходимо разработать точные и надежные инструменты измерения результатов ТТД, чтобы эта теория более активно использовалась в эмпирических исследованиях. Даже поступающая сегодня критика СИ представляется продуктивной, т.к. она побуждает будущих исследователей рассматривать определение глубокого и осмысленного учения как зависимую переменную, которая может повысить достоверность. Наконец, акцент на СИ должен оказать помощь практикам по мере того, как будут развиваться модели образовательного дизайна и шаблонов, которые будут учитывать социальное присутствие, а также наличие преподавания и когнитивной деятельности.

Использованная литература

Ellis, A. K. (2001). Research on educational innovations. Larchmont, NY: Eye On Education.
Garrison, D. R. (2000). Theoretical challenges for distance education in the 21st century: A shift from structural to transactional issues. International Review of Research in Open and Distance Learning, 1(1), 1-17.
Garrison, D. R. (2009). Implications of online and blended learning for the conceptual development and practice of distance education. The Journal of Distance Education, 23(2). Retrieved from http://www.jofde.ca/index.php/jde/article/ view/471/889
Garrison, D. R., Anderson, T., & Archer, W. (2000). Critical inquiry in a text-based environment: Computer conferencing in higher education. The Internet and Higher Education, 2(2-3), 87-105.
Garrison, D. R., Cleveland-Innes, M., Vaughan, N., & Akyol, Z. (2011). Community of inquiry. Retrieved October 20, 2011, from http://communitiesofinquiry.com/
Gorsky, P. & Caspi, A. (2005). A critical analysis of transactional distance theory. Quarterly Review of Distance Education, 6(1), 1-11.
McLendon, E., & Cronk, P. (1999). Rethinking academic management practices: A case of meeting new challenges in online delivery. The Online Journal of Distance Learning Administration, 2(1). Retrieved from http://www.westga.edu/~distance/jspring2021.html
Moore, M. G. (1985). Some observations on current research in distance education. Epistolodidaktika, 1, 35-62.
Moore, M. G. (1993). Theory of transactional distance. In D. Keegan (Ed.), Theoretical principals of distance education (pp. 22-38). London: Routledge.
Rourke, L., & Kanuka, H. (2009). Learning in communities of inquiry: A review of the literature. Journal of Distance Education, 23(1), 19–48.
Stahl, G. (2005). Group cognition in computer-assisted collaborative learning. Journal of Computer Assisted Learning, 21(2), 79-90.
Swan, K., & Ice, P. (2010). The community of inquiry framework ten years later: Introduction to the special issue [Editorial]. The Internet and Higher Education, 13.
Zawacki-Richter, O., Baecker, E., & Vogt, S. (2009). Review of distance education research (2000 to 2008): Analysis of research areas, methods, and authorship patterns. The International Review of Research in Open and Distance Learning, 10(6), 21-50. Retrieved from http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/741/1433


1 Дейвид Уикс – директор отдела по обеспечению информационных технологий в преподавании, Тихоокеанский университет г.Сиэтла, штат Вашингтон; Дженис Сэлли – заместитель директорa отдела по обеспечению информационных технологий в преподавании, Тихоокеанский университет г.Сиэтла, штат Вашингтон.

Home | Copyright © 2018, Russian-American Education Forum