Volume: 4, Issue: 2

15/08/2012

Обзор специального образования в США
Пиерсон, М. [about]

Люди с ограниченными возможностями были всегда, но только не всегда существовали образовательные услуги для них. В США специальные образовательные услуги стали появляться в конце 18 века, вначале для учащихся с сенсорными нарушениями. В начале 19 века дети, которых считали «слабоумными» или «душевнобольными», были первыми, кто получил возможность учиться в школе. В настоящее время в США их называют детьми с нарушениями умственного и эмоционального развития или социального поведения. Раньше таких детей помещали в специальные учреждения, чтобы защитить их от опасностей окружающего мира. Сегодня в США дети с ограниченными возможностями получают полный спектр образовательных услуг независимо от категории нарушения, при этом многие дети полностью включены в образовательный процесс в обычных классах и школах.

Терминология специального образования

Хюэфнер (Huefner, 2006) определяет специальное образование как особо организованный процесс преподавания, отвечающий необычным потребностям исключительного учащегося и возможно требующий особых материалов, методик, приемов вмешательства и/или оборудования. Общее образование не может заменить специальное образование, т.к. специальное образование строго контролируется множеством факторов, включая интенсивность и темп обучения, структуру, подкрепление, соотношение учитель/учащиеся, расписание и оценивание результатов (Kaufman & Landrum, 2007).

13 категорий ограничений здоровья (Hallahan, Kauffman, Pullen, 2012) включают в себя следующие: аутизм, слепоглухота, глухота, эмоциональные нарушения, нарушения слуха, нарушения умственного развития, множественные расстройства, двигательные расстройства, другие расстройства здоровья, специфические нарушения обучаемости, расстройства речи/языка, расстройства вследствие черепно-мозговых травм и нарушения зрения. Ниже приведены их определения:

  • Аутизм – нарушение развития, в значительной мере влияющее на вербальное и невербальное общение и социальное взаимодействие, обычно проявляющееся в возрасте до трех лет, которое неблагоприятно влияет на обучаемость ребенка.
  • Слепоглухота – нарушения, затрагивающие одновременно зрение и слух, сочетание, вызывающее такие тяжелые отклонения в общении, развитии и обучаемости, в которых невозможно получить положительные сдвиги, если использовать образовательные программы только для незрячих или только для глухих детей.
  • Глухота – такое тяжелое нарушение слуха, когда ребенок не может получать информацию по слуховому каналу (с или без усиления звука), которое неблагоприятно влияет на обучаемость ребенка.
  • Эмоциональные расстройства – состояние, проявляющее одну или несколько характерных особенностей в течение длительного периода времени и в значительной степени, которое неблагоприятно влияет на обучаемость ребенка:
    • неспособность учиться, которую нельзя объяснить интеллектуальными, сенсорными факторами или факторами развития;
    • неспособность выстраивать или поддерживать должные межличностные отношения со сверстниками и учителями;
    • неуместное поведение или неадекватные эмоциональные проявления без видимых на то причин в обычных обстоятельствах жизни;
    • общее глубокое и усиливающееся состояние несчастья или депрессии;
    • тенденция усиливающихся физиологических симптомов или страхов, связанных с личными или школьными проблемами.
  • Нарушение слуха – ослабление слуха, постоянное или изменяющееся, которое неблагоприятно влияет на обучаемость ребенка, но не подходящее под понятие «глухота».
  • Нарушения умственного развития – общее состояние функционирования умственной деятельности значительно ниже среднего уровня, наблюдаемое одновременно с нарушениями в адаптивном поведении и проявляющееся в период развития, что неблагоприятно влияет на обучаемость ребенка.
  • Множественные расстройства – несколько нарушений одновременно (как, например, нарушения умственного развития и слепота, нарушения умственного развития и двигательные нарушения), комбинация которых вызывает такие трудности в обучении, когда невозможно достичь положительной динамики, используя образовательные программы только для какой-либо одной категории.
  • Двигательные расстройства – тяжелое нарушение двигательных функций, которое неблагоприятно влияет на обучаемость ребенка. Данный термин включает в себя нарушения, вызванные врожденными отклонениями, болезнью или другими причинами.
  • Иные расстройства здоровья – недостаток сил организма, жизненной энергии или живости, неблагоприятно влияющие на обучаемость ребенка и вызванные хроническими или острыми заболеваниями, такими как астма, синдром дефицита внимания и гиперактивности, диабет, эпилепсия, заболевания сердца, гемофилия, отравление свинцом, лейкемия, нефрит, ревматизм, серповидно-клеточная анемия, а также синдром Туретта.
  • Специфические нарушения обучаемости – отклонения в одном или нескольких базовых психологических процессах, задействованных в механизмах понимания или использования языка, устной или письменной речи, что может проявляться в несовершенной способности слушать, думать, говорить, читать, писать, проблемах с орфографией или с математическими вычислениями. Данный термин включает в себя такие состояния, как нарушение восприятия, черепно-мозговая травма, минимальная мозговая дисфункция, дислексия и афазия развития. Этот термин не включает в себя проблемы обучаемости, вызванные преимущественно нарушением зрения, слуха или двигательных функций, умственного развития, эмоциональных нарушений или неблагоприятных экологических, культурных или экономических условий.
  • Расстройства речи/языка – такие нарушения речевого общения, как заикание, нечеткая артикуляция, языковые отклонения или нарушения голоса, которые неблагоприятно влияют на обучаемость ребенка.
  • Расстройство вследствие черепно-мозговых травм – приобретенная черепно-мозговая травма, вызванная внешним физическим воздействием, которая в результате привела к полному или частичному функциональному нарушению или психологическому расстройству, или же и того и другого, что неблагоприятно влияет на обучаемость ребенка. Данный термин относится к открытым или закрытым черепно-мозговым травмам, приводящим к расстройствам в одной или нескольких областях, таким как познавательные способности, язык, память, внимание, логическое и абстрактное мышление, умозаключения, решение проблем, сенсорные, перцепционные и двигательные способности, психосоциальное поведение, физические функции, способности обрабатывать информацию, речь.
  • Нарушения зрения, включая слепоту – нарушения зрения, которые, даже с коррекцией неблагоприятно влияют на обучаемость ребенка. Данный термин включает в себя как частичную, так и полную потерю зрения.

Доля лиц с нарушениями развития в населении

Доля лиц с нарушениями развития в населении страны также называется уровнем распространения. Оценить уровень распространения в США весьма непросто и потому этот вопрос часто становится предметом споров и разногласий. Различающиеся и нечеткие определения, параметры идентификации, а также роль школы в идентификации – все это влияет на точность данных уровня распространения лиц с нарушениями развития. Наиболее точными являются следующие цифры: (1) 10% учащихся в США получают специальные образовательные услуги; (2) 2,3% населения – это лица, страдающие нарушениями умственного развития; (3) установленное количество лиц с диагнозом «аутизм» или иными расстройствами, связанными с аутизмом, продолжает расти.

Ниже приводится таблица распределения лиц, получающих специальные образовательные услуги по категориям расстройств в штате Калифорния:

Калифорния

%

аутизм

8,8%

глухота

0,6%

слепоглухота

0,0%

эмоциональные расстройства

4,0%

нарушение слуха

1,4%

проблемы обучаемости

42,3%

умственная отсталость

6,3%

множественные расстройства

0,8%

двигательные расстройства

2,3%

иные расстройства здоровья

7,9%

расстройства речи/языка

24,7%

расстройства вследствие
черепно-мозговых травм

0,3%

нарушения зрения

0,7%

Необходимость разработки законодательства в области специального образования

Развитие специальных образовательных услуг для лиц с ограниченными возможностями непосредственно зависит от законодательной базы, устанавливающей требования на уровне штата относительно включения учащихся с ограниченными возможностями в систему государственного образования (Bateman, 2011).  Ключевой федеральный закон в сфере образования детей с ограниченными возможностями был принят в 1975 году как «Закон о всеобщем образовании детей-инвалидов», повсеместно известный как PL 94-142. Данный закон дорабатывался и изменялся, и получил название «Закон об образовании лиц с инвалидностью» (IDEA) с изменениями, принятыми в 1990, 1997 и 2004 гг.

Основные положения Закона об образовании лиц с инвалидностью включают в себя следующие (Hallahan, Kauffman, & Pullen, 2012):

  • выявление – широкий спектр мероприятий по выявлению и определению всех детей и подростков с ограниченными возможностями;
  • бесплатное, государственное образование на должном уровне – каждый учащийся с ограниченными возможностями должен получать государственное образование на должном уровне, не оплачиваемое родителем или опекуном;
  • надлежащая правовая защита – учащиеся и родители имеют право получать информацию и давать информированное согласие до того, как учащийся будет проходить обследование, будет выставлен диагноз и/или учащемуся будет определено место, в котором будут оказываться образовательные услуги; учащиеся и родители также имеют право требовать беспристрастного рассмотрения дела в случае, когда они не согласны с решением школьной администрации;
  • консультации с доверенными лицами – родители или опекуны учащегося участвуют в консультациях относительно диагностики учащегося, определении места его образования и образовательного плана;
  • наименее ограничивающие условия – учащийся получает образование в наименее ограничивающих условиях, которые соответствуют его образовательным возможностям и реализуются, насколько это возможно, вместе с обычными учащимися; 
  • индивидуальная образовательная программа – данный план включает в себя уровни функционирования, долговременные цели. Здесь также описывается, в какой мере учащийся не будет вовлечен в работу и расписание обычного класса, перечисляются оказываемые образовательные услуги, планы вмешательств и обследований, а также необходимые переходные услуги;
  • беспристрастное обследование – учащийся проходит обследование во всех аспектах выявленного расстройства и беспристрастно, независимо от языка учащегося, его культурных особенностей или расстройств, обследование проводится группой экспертов, при этом никакая отдельная оценочная процедура не может использоваться как единственный критерий для определения места оказания образовательных услуг или разработки образовательной программы;
  • конфиденциальность – результаты обследования и определения места оказания образовательных услуг являются конфиденциальными, хотя родители учащегося и опекуны могут иметь доступ к соответствующим данным;
  • профессиональное образование – подготовка учителей и иного профессионального персонала, включая курсы повышения без отрыва от производства для традиционных учителей, чтобы максимально учитывать возможности учащихся с ограниченными возможностями.

Ключевыми компонентами, преимущественно реализуемыми в системе образования США, являются индивидуальный образовательный план и наименее ограничивающие условия.

Выбор места оказания образовательных услуг

Выбор места оказания образовательных услуг учащимся с ограниченными возможностями зависит от двух факторов: (1) как и насколько такой учащийся отличается от обычного учащегося и (2) какими ресурсами обладает школа и местное сообщество (Hallahan, Kauffman, & Pullen, 2012). Выбор места оказания образовательных услуг от наименее ограничивающих условий и наименее специализированных услуг до наиболее ограничивающих условий и наиболее специализированных услуг, а именно:

Только в обычном школьном классе

В обычном школьном классе с обеспечением консультирования или при наличии педагога специального образования, работающего вместе с учителем

Педагог специального образования «на колесах», приглашаемый для работы с данным учеником

Педагог специального образования, разрабатывающий индивидуальную программу для ученика

Специализированные занятия только для учащихся с ограниченными возможностями

Специализированная дневная школа

Обучение на дому или в лечебном учреждении

Специализированный интернат

Недавние изменения в специальном образовании в США

Ответ на вмешательство. Выявление лиц с ограниченными возможностями обучаемости раньше проводилось посредством интеллектуального теста, который обычно устанавливал расхождения между текущими успехами учащегося и его потенциальными возможностями. Модель «ответ на вмешательство» (МОВ, Response to Intervention, RTI) к настоящему моменту стала преобладающим методом определения проблем с обучаемостью. МОВ анализирует успехи (или отсутствие таковых) у учащегося в академической сфере или поведении в процессе обучения (Duhon, Messmer, Atkins, Greguson, & Olinger, 2009). Обычно, это трехъярусная модель. На первом ярусе успеваемость всех учащихся отслеживается на фоне обычных приемов учебного процесса. Любой учащийся, который демонстрирует сложности в успеваемости, подпадает под наблюдение с обязательными проверками раз в неделю и обследованием раз в квартал. Тем же учащимся, в успеваемости которых на уровне учебного первого яруса не происходят изменения, предлагается более интенсивное обучение и программы вмешательства в малых группах на уровне второго яруса. Оставаясь при этом в обычном классе, такие учащиеся подвергаются более пристальному наблюдению. Учащиеся, которые продолжают оставаться в группе риска, проходят обследование междисциплинарной группой экспертов. Эксперты проводят полное обследование и составляют индивидуальный образовательный план, реализуемый уже на третьем ярусе. На этом ярусе учащиеся получают наиболее интенсивные программы вмешательства экспертами специального образования с усиленным режимом наблюдения за успеваемостью.
Включение (инклюзия).     Включение учащихся с ограниченными возможностями в образовательный процесс в обычных школах и классах в последнее время стало более популярным. В то время как многие педагоги выступают за выбор различных типов образовательных учреждений, в целом сложилось мнение, что учащиеся с ограниченными возможностями должны полностью включаться в образовательный процесс с соответствующей и всесторонней поддержкой. Одно из направлений поддержки учащихся с ограниченными возможностями – использование педагога специального образования. В данном случае учитель и педагог специального образования находятся вместе в классной комнате и оказывают поддержку всем учащимся. Самая распространенная форма совместного преподавания реализуется таким образом, когда один из учителей ведет урок, а другой ему помогает. Хотя уровень успеха зависит от результатов работы команды, совместное преподавание в последние годы  стало превалирующей формой в реализации процессов включенного образования.

Универсальная программа обучения. Делать обучение доступным для всех учащихся – центральный принцип универсальной программы обучения. Обучение будет более эффективным, когда учителя научатся адаптировать учебные материалы, варьировать стратегии общения и обращать внимание на результаты учащихся в выполнении учебного плана. Основное внимание в программах педагогического образования уделяется подготовке учителей, способных максимально учитывать потребности всех учащихся в образовательной среде обычного класса.

Заключение

Специальное образование в США коренным образом изменилось в последние 20 лет. Законы, защищающие лиц с ограниченными возможностями, в значительной мере повлияли на образование и сделали его по-настоящему доступным, а увеличение числа детей с ограниченными возможностями в обычных классах позволяет надеяться, что будущее поколение уже без всяких сложностей примет в свою среду всех без исключения. Когда столь разные дети учатся вместе, то они скорее всего станут друзьями уже в школе и смогут в будущем сделать мир поистине общечеловеческим домом.

Использованная литература

  • Bateman, B.D.  (2011).  Individual education programs for children with disabilities.  In J.M. Kauffman & D. P. Hallahan (Eds.), Handbook of special education.  New York:  Routledge.
  • Duhon, G.J., Messmer, E.M., Atkins, M.E., Greguson, L.A., & Olinger, E.S.  (2009). Quantifying intervention intensity:  A systematic approach to evaluating student response to increasing intervention frequency.  Journal of Behavioral Education, 18, 101-118.
  • Hallahan, D.P, Kauffman, J.M., & Pullen, P.C.  (2012).  Exceptional learners:  An introduction to special education (12th ed.).  Upper Saddle River, NJ:  Pearson.
  • Huefner, D.S.  (2006).  Getting comfortable with special education law:  A framework for working with children with disabilities (2nd ed.).  Norwood, MA:  Christopher Gordon.
  • Kaufman, J.M., & Landrum, T.J.  (2007).  Educational service interventions and reforms.  In J.W.  Jacobson, J.A. Mulick, & J. Rojahn (Eds.), Handbook of intellectual and developmental disabilities (pp. 173-188).  New York:  Springer.

1 Пиерсон, Мелинда Р. - PhD, профессор и заведующая кафедрой специального образования, Государственный университет штата Калифорния в г. Фуллертоне, штат Калифорния, США.

Home | Copyright © 2018, Russian-American Education Forum