Volume: 4, Issue: 2

15/08/2012

Учащиеся с ограниченными возможностями и самоопределение
Коут, Д. Л. [about]

В течение долгого времени о правах людей с ограниченными возможностями здоровья либо предпочитали не говорить вообще, либо их не признавали. Даже в XX веке было обычной практикой, когда важные решения за таких людей принимал кто-либо иной, но не они сами. В 1972 г. швед Бенгт Нирье заявил, что самоопределение должно стать неотъемлемым правом людей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) (Ward, 2005). Для того, чтобы сформировать и поддерживать необходимое поведение у учащихся с ОВЗ, учителя и родители должны совместными усилиями помочь таким детям овладеть навыками, способствующими самоопределению и принятию собственных решений (Glago, 2005). Однако, чтобы принимать подобные решения, учащимся с ОВЗ необходим опыт самостоятельности (т.е. отстаивания собственных интересов), который способствует развитию самоопределения и навыков критического мышления в решении возникающих проблем. Понятно, что таким учащимся требуется специально организовнаное обучение, направленное на отработку «составных навыков» самостоятельности (Agran & Wehmeyer, 2005; Grigal, Neubert, Moon, & Graham, 2003). Учащиеся с ОВЗ, оканчивающие школу со сформированными навыками самоопределения, более успешно включаются в обычную жизнь.

Понятие самоопределения

Самоопределение понимается как владение навыками, помогающими учащимся постоянно контролировать себя, осознавать свои достоинства и проблемные стороны, анализировать происходящее вокруг себя и обладать мотивацией к развитию (Zhang & Benz, 2006). Целеустремленный ученик делает собственный выбор, указывает на то, что хочет, и не является ведомым (Wehmeyer, Shogren, Smith, Zager, & Simpson, 2010). Палмер и Вемейер (2002, p.1) отмечают, что «самоопределение обеспечивает структуру, позволяющую включиться в поиск собственных индивидуальных достоинств с ориентацией на позитивные результаты в течение всей жизни. У детей раннего возраста самоопределение связано с их интересами, выбором, решениями и разрешением проблем, обычно с помощью взрослых». Агран и Крупп (2011, p. 565) указывают, что «самоопределение также относится к стратегиям, позволяющим людям управлять своим собственным поведением независимо от внешнего контроля, и принимать свои собственные жизненно важные решения (например, где и как работать, где жить)». Поведение на основе самоопределения помогает детям с ограниченными возможностями: (1) действовать самостоятельно, (2) научиться саморегулированию поведения, (3) быть инициативными и (4) самореализовываться (Wehmeyer, Agran, & Hughes, 1998).

Самоопределение и передовой опыт

Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (IDEIA, 2004 г.) и Закон «Ни одного отстающего ребёнка» (NCLB, P.L. 107-110, 2001 г.) требуют, чтобы образование учащегося с ОВЗ было направлено на самого учащегося и на его благо (Cook, Browning-Wright, Mayer, & Wallace, 2008). Как отмечалось в докладе Президентской комиссии по качеству специального образования в США, формирование самоопределения является важнейшим направлением педагогической работы с детьми с ОВЗ в нашей стране (Wehmeyer, Gragoudas & Shogren, 2006). Образовательные стандарты содержания на уровне штатов и муниципалитетов ставят задачи, связанные с развитием навыков самоопределения у учащихся с ОВЗ (Wehmeyer et al., 2006), к которым относятся: понимание выбора, принятие решения, решение проблем, постановка цели, самоанализ, самообразование, самопознание и самооценка (Wehmeyer et al., 2006).

По мере того, как учителя помогают учащимся с ОВЗ в формировании поведения на основе самоопределения, родители играют важную роль в развитии своих детей. Поэтому учитель должен проявлять эмпатию, знать особенности культуры той этнической группы, которую представляет данный ученик, и быть очень деликатным и внимательным к «ключевым лицам» в его жизни. В то время как поведение на основе самоопределения в некоторых культурах приветствуется, развитие данных навыков должно вплетаться в культуру учащегося, его устремления и важные семейные ценности (Frankland, Turnbull, Wehmeyer, & Blackmountain, 2004; Zhang, 2005).

Педагогам необходимо выявлять этих ключевых лиц в жизни учащихся с ОВЗ, т.к. культурные и этнические различия влияют на то, в какой мере родители оказывают помощь в становлении поведения такого учащегося на основе самоопределения и формировании семейных ценностей. Гинен, Пауэрс и Лопес-Васкес (2001) установили, что родители афро-американского и латино-американского происхождения, а также имеющие корни среди коренного населения США, придают большое значение семейной культуре и ценностям, в то время как родители, отличающиеся культурным и лингвистическим многообразием, ценят независимость своих детей (Zhang, 2005). Педагоги, обладающие культурной компетенцией, поощряют и поддерживают многообразие выбора учащихся и их семей.

Воспитание навыков самоопределения

Законодательство в области специального образования США требует развивать стратегии самоопределения у учащихся с ОВЗ (Konrad, Trela, & Test, 2006). Воспитание должно начинаться уже в начальных классах, т.к. становление навыков самоопределения происходит кумулятивно в течение всего детства, в результате чего молодой человек становится хозяином своей собственной жизни и судьбы (Hallahan, Kauffman, & Pullen, 2009; Wehman, 2006; Wehmeyer et al., 2010). Жизненный опыт и образование способствуют формированию самоопределения у учащихся с ОВЗ (Wehman, 2006). Такие учащиеся успешно овладевают образовательной программой, самостоятельно решают возникающие проблемы, принимают собственные решения и отвечают за их последствия.

«Модель обучения, основанная на овладении навыками самоопределения – это педагогическая модель, помогающая учителям целенаправленно воспитывать учащихся в духе самостоятельности и активности в решении своих проблем и в результате укреплять навыки самоопределения» (Agran, Blanchard, & Wehmeyer, 2000, p. 353). Эта модель учит детей поэтапному решению возникающих проблем. Обучение включает в себя имитацию и инструктаж по мере того, как учащиеся с ОВЗ учатся: (а) ставить цели, (б) анализировать и (с) учиться самостоятельно. На основе этих трех этапов учитель ставит перед учениками необходимые задачи, он также направляет их на путь постановки целей, разработки плана действий и необходимых преобразований (Wehmeyer et al., 2000). Преподаватель помогает учащимся принимать решения относительного своего образования, высказывать эти решения вслух, анализировать возможные риски и достоинства каждого решения. Эта модель помогает учащимся добиваться успеха (например, в учебе), чтобы соответствовать общим образовательным стандартам в условиях включенного образования (Agran, Cavin, Wehmeyer, & Palmer, 2006).

Вывод

Когда воспитание самоопределения входит в учебные программы, учащиеся с ОВЗ овладевают компетенциями решения проблем, что способствует формированию самоопределения (Glago, 2005). Формирование самоопределения, несомненно, полезно для учащихся с ОВЗ, которые таким образом учатся решать проблемы, ставить и достигать цели, получать пользу от учения (Agran, Blanchard, Wehmeyer, & Hughes, 2002; Palmer & Wehmeyer, 2003; Wehmeyer et al., 2000).

В то время как понятие самоопределения в западном мире пропагандирует самостоятельность или независимость учащихся, грамотные педагоги должны учитывать культурные особенности разных учащихся, уважать семейные ценности и принципы (Frankland et al., 2004; Powers, 2005; Zhang, Landmark, Grenweige, & Montoya, 2010). Педагоги должны признавать культурное многообразие родителей и то влияние, которое они оказывают на формирование поведения учащихся с ОВЗ на основе самоопределения (Zhang, 2005).

Использованная литература

  • Agran, M., Blanchard, C., & Wehmeyer, M. L. (2000). Promoting transition goals and self- determination through student self-directed learning: The self-determined learning model of  instruction. Education and Training in Mental Retardation and Developmental Disabilities, 35, 351-364.
  • Agran, M., Blanchard, C., Wehmeyer, M. L., & Hughes, C. (2002). Increasing the problem- solving skills of students with developmental disabilities participating in general education. Remedial and Special Education, 23, 279-285.
    Agran, M., Cavin, M., Wehmeyer, M. L., & Palmer, S. (2006). Participation of students with  moderate to severe disabilities in the general curriculum: The effects of the self-determined  learning model of instruction. Research & Practice for Persons with Severe Disabilities, 31, 230-241.
  • Agran, M., & Krupp, M. (2011). Providing choice making in employment programs: The   beginning or end of self-determination? Education and Training in Autism and Developmental Disabilities, 46(4), 565-575.
  • Agran, M., & Wehmeyer, M. (2005). Teaching problem solving to students with mental retardation. In M. L. Wehmeyer & M. Agran (Eds.), Mental retardation and intellectual   disabilities teaching students using innovative and research-based strategies (pp. 255-271).  Upper Saddle River, New Jersey: Pearson Merrill Prentice Hall.
  • Cook, B. G., Tankersey, M., & Harjusola-Webb, S. (2008). Evidence-based special education and professional wisdom: Putting it all together. Intervention in School and Clinic, 44, 105-  111.
  • Frankland, H., Turnbull A., Wehmeyer, M., & Blackmountain, L. (2004). An exploration of the    self-determination construct and disability as it relates to the Dine’(Navajo) culture. Education and Training in Developmental Disabilities, 39(3), 191-205.
  • Geenen, S., Powers, L. E., Lopez-Vasquez, A.  (2001). Multicultural aspects of parent involvement in transition planning.  The Council for Exceptional Children, 67, 265-282.
  • Glago, K. D. (2005). The effect of problem solving self-determination instruction on   elementary students with learning disabilities and emotional disabilities (Doctoral dissertation, George Mason University, 2005). Dissertation Abstracts International,
    66(02), 549.
  • Grigal, M., Neubert, D. A., Moon, M. S., & Graham, S. (2003). Self-determination for  students with disabilities: Views of parents and teachers. Exceptional Children, 70, 97-112.
  • Hallahan, D. P., Kauffman, J. M., & Pullen, P. C. (2009). Exceptional learners an  introduction to special education. Boston: Allyn and Bacon. Individuals with Disabilities Education Improvement Act of 2004, Pub. L. 108-466.
  • Konrad, M., Trela, K., & Test, D. W. (2006). Using IEP goals and objectives to teach paragraph writing to high school studnets with physical and cognitive disabilities. Education and Training in Developmental Disabilities, 41, 111-124.
  • No Child Left Behind Act of 2001, Pub. L. No. 107-110, 115 Stat. 1425 (2002).
  • Palmer, S. B., & Wehmeyer, M, L. (2002). A teacher’s guide to implementing self-determined  learning model of instruction early elementary version. Lawrence, KS: The Beach Center o on Disability.
  • Palmer, S. B., & Wehmeyer, M. L. (2003). Promoting self-determination in early elementary   school. Remedial and Special Education, 24, 115-126.
  • Powers, L. (2005). Self-determination by individuals with severe-disabilities: Limitations  or excuses. Research & Practice for Persons with Disabilities, 30(3), 168-172.
  • Ward, M. J. (2005). An historical perspective of self-determination in special education: Acccomplishments and challenges. Research & Practice for Persons with Severe  Disabilities, 30, 108-112.
  • Wehman, P. (2006). Life beyond the classroom. Baltimore: MD: Paul H. Brookes Publishing Co.
  • Wehmeyer, M. L., Agran, M., & Hughes, C. (1998). Teaching self-determination to students with disabilities. Baltimore: MD: Paul H. Brookes Publishing Co.
  • Wehmeyer, M. L., Gragoudas, S., & Shogren, K. (2006). Self-determination, student involvement, and leadership development. In P. Wehman, Life beyond the classroom  transition strategies for young people with disabilities (pp. 41-69). Baltimore, MD: Paul H.  Brookes Publishing Co.
  • Wehmeyer, M. L., Palmer, S. B., Agran, M., Mithaug, D. E., & Martin, J. E. (2000). Promoting causal agency: The self-determined learning model of instruction. Exceptional Children, 66, 439-453.
  • Wehmeyer, M. L., Shogren, K. A., Smith, T. E.C., Zager, D., & Simpson, R. (2010). Research-based principles and practices for educating students with autism: Self-determination and social interactions. Education and Training in Autism and Developmental Disabilities, 45(4), 475-486.
  • Zhang, D. (2005). Parent practices in facilitating self-determination skills: The influences of culture, socioeconomic status, and children’s special education status. Research & Practice for Persons with Disabilities, 30(3) 154-162.
  • Zhang, D. & Benz, M. (2006). Enhancing self-determination of culturally diverse students with disabilities; Current status and future directions. Focus on Exceptional Children, 38, 1-12.    
  • Zhang, D., Landmark, L., Grenweige, C., & Montoya, L. (2010). Culturally diverse parents’ perspectives on self-determination. Education and Training in Developmental Disabilities, 45(2), 175-186.

1 Дебра Л. Коут - PhD, доцент, кафедра специального образования, Государственный университет штата Калифорния в г. Фуллертоне, штат Калифорния, США.
herbal sejagat (Jan. 03, 2018)
obat tradisional Penyakit Jantung herbal sejagat jus manggis merupakan solusi yang paling tepat dalam menyembuhkan sakit jantung bengkak, karena bersifat langsung memulihkan ke titik masalah yang menyebabkan terjadinya jantung bengkak. obat herbal jantung bengkak paling ampuh sekarang sudah hadir Obat Tradisional Kanker Prostat herbal sejagat yang telah mendapat berbagai testimoni kesembuhan dari para pasien penyakit kanker prostat ini obat herbal ampuh kanker prostat stadium lanjut Obat Tradisional Alami Kanker Usus Besar herbal sejagat Jus Manggis adalah pilihan yang paling tepat dalam menyembuhkan penyakit kanker usus besar ini sampai sembuh. obat herbal kanker usus stadium 4
nokia 2 (Dec. 20, 2017)
Compare Nokia 2 prices in India, See Nokia 2 Specifications, Reviews, Offers and Deals and Buy online across Delhi, Mumbai, Chennai and Hyderabad.

Home | Copyright © 2018, Russian-American Education Forum