Volume: 5, Issue: 4

15/12/2013

Модель «ответа на вмешательство» в США
Уонг, Катрина [about] , Пиерсон, М. [about]

«Ответ на вмешательство» (ОВ) представляет собой научно разработанный учебный план, который помогает выявить, испытывает ли учащийся трудности в обучении (Berkeley et al., 2009). Хотя модель ОВ, в основном, функционирует в рамках общего образования, она традиционно имеет трехъярусную структуру. На каждом последующем ярусе увеличивается интенсивность вмешательства, а также используются более специализированные методы обучения (Brozo, 2010; Harlacher, Nelson Walker, & Sanford, 2010). 

Первый ярус, далее именуемый как 1-й ярус, охватывает приблизительно 80% учащихся (Berkeley, Bender, Peaster, & Saunders, 2009), которые обычно учатся в традиционных государственных школах. На 1-м ярусе квалифицированные педагоги (согласно требованиям закона «Ни одного отстающего ребенка») осуществляют постоянный контроль и соответствующее обучение (PL 107-110 § 2101; Klinger & Edwards, 2006). Этот ярус является важнейшей частью модели ОВ, так как именно там происходит первичное наблюдение за всеми учащимися, что позволяет целенаправленно выявлять школьников, не реагирующих на учебные воздействия и, следовательно, требующих более интенсивного вмешательства. А кроме того, именно на этом уровне можно  выявить нарушения в чтении и предварить их пагубное воздействие на изучение других учебных предметов (Fuchs, Fuchs, & Compton, 2010; Hoover, 2010).

Если требуется, то данному учащемуся назначается комплекс мер воздействия второго уровня, или 2-го яруса, предусматривающего средний уровень вмешательства. К таким учащимся – а это примерно 15% школьников – можно отнести детей, испытывающих трудности в чтении (Berkeley et al., 2008; Graves, Duesbery, Pyle, Brandon, & McIntosh, 2011). В зависимости от степени способности к реагированию, учащемуся предлагается та или иная программа специального образования, позволяющая «заполнить пробел» и, по сути, вернуться к состоянию 1-го яруса (Tran, Sanchez, Arellano, & Swanson, 2011; Vaughn et al., 2010). В идеале, большинство учащихся, требующих вмешательства 2-го уровня, будут с высокой степенью реагировать на учебное воздействие и вернутся на 1-й уровень, в чем и заключается главная задача модели ОВ.

Однако, для учащихся, не реагирующих на вмешательство 2-го яруса, будет проводиться специальная образовательная диагностика, чтобы определить конкретные проблемы в обучаемости. Если ученику назначается специальная образовательная программа, то начинается третий, наиболее интенсивный, уровень вмешательства. Этот третий уровень, также известный как 3-й ярус, обычно подразумевает коррективную учебную программу и необходим приблизительно для 5% учащихся (Berkeley et al., 2009). 

Внедрение модели ОВ приводит к ряду положительных результатов, которые, в свою очередь, ведут к дальнейшим учебным успехам. Назовем самые главные из них.

Во-первых, ОВ обеспечивает качественное образование для всех учащихся независимо от их академических результатов или уровня способностей (Johnson & Smith, 2008).  Это требование выдвинуто в таких федеральных законах как «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья» (IDEIA) и «Ни одного отстающего ребёнка» (NCLB), согласно которым учителя должны обеспечить качественное обучение всех детей в рамках реализации права на бесплатное государственное образование. В дополнение к этому ОВ подчеркивает важность научно обоснованных стратегий и методик обучения (Hoover, 2010; Sansosti, Noltemeyer, & Goss, 2010), что позволяет обеспечить постоянное движение вперед как со стороны педагогов, так и школьников.

Во-вторых, в отличие от подхода «дождемся отрицательного результата», ОВ реализует вариант ‘опережающей реакции' в процессе помощи учащимся с проблемами в обучении (Berkeley et al., 2009; Dupuis, 2010). Нацеленное на развитие проблемного мышления, ОВ позволяет добиться лучших академических результатов, а также уменьшает количество детей, направляемых на программы специального образования. Все это помогает выявить учащихся именно с проблемами обучаемости и избежать предвзятости, связанной с социокультурными или поведенческими отклонениями школьника (Klinger & Edwards, 2006). В центре пристального внимания остается только академическая успеваемость учащихся, выявление расхождений между когнитивными и академическими способностями. Это помогает избежать сверх пристального отношения к представителям этнических меньшинств (Denton, Wexler, Vaughn, & Bryan, 2008; NJCLD, 2005).

В-третьих, модель ОВ представляет собой систематический и целенаправленный подход, позволяющий получить данные относительно способностей учащегося читать. Постоянное наблюдение о результатах вмешательства может, наряду с регулярным тестированием, помочь педагогам сделать более точные выводы. Чем точнее данные оценки, тем адекватнее будет подобрана программа специального образования.

Чисто теоретически ведущие принципы ОВ гарантируют получение положительных результатов. Вообще вся концепция ОВ изначально основывалась на идее, что количество назначений на программы специального образования будет снижаться. Таким образом, эффективность вмешательства 2-го яруса важна на уровне штата, учебного округа и отдельной школы, т.к. это решающий фактор в определении, будет ли учащемуся назначена специальная образовательная программа или нет.

Однако основной фактор успешного внедрения ОВ может, фактически, заключаться в выборе, реализовывать ли программы специального образования на уровне начальной или средней ступени школы (Brozo, 2010; Graves, Duesbery, Pyle, et al., 2011). Если в начальной школе обучение чтению осуществляется в условиях тщательного контроля, обратной связи и детально разработанных методик преподавания, то на средней и старших ступенях преподавание становится более изолированным и менее связанным в единую логическую цепочку, учитывая расписание занятий и проведение уроков разными учителями-предметниками.

Возникает вопрос, как будет выглядеть модель ОВ на средней ступени общеобразовательной школы? Настоящее исследование как и преследует своей целью проанализировать отношение педагогов к эффективности реализуемого на 2-м ярусе вмешательства, связанного с овладением учащимися навыками чтения.

Важные факторы, определяющие успех ОВ

Начнем с того, что ОВ – это сложная образовательная реформа. В силу своей новизны степень успеха ОВ зависит от взаимосвязанных факторов, которые нужно рассмотреть до момента внедрения. Во-первых, ОВ необходимо поддерживать на всех уровнях от  учителей и администраторов до членов окружных школьных советов (Bean & Lillenstein, 2012; Fuchs & Deshler, 2007; Murawski & Hughes, 2008).  Это означает, что все сотрудники школы, включая учителей-предметников и администрацию, являются авторами программы ОВ (Lenski, 2012; Murawski & Hughes, 2008). Во-вторых, программа ОВ конкретной школы должна отражать и учитывать социальные и демографические особенности контингента именно данной школы (Bean & Lillenstein, 2012; Kozleski & Huber, 2010; Mahdavi & Beebe-Frankenberger, 2009).

Уровни поддержки. ‘Ответ на вмешательство' действует подобно концентрическим кругам поддержки (Klein Friedman, 2010; Kozleski & Huber, 2010). Система ОВ как бы «окружает» конкретного учащегося, который находится в центре. Все усилия, решения, подготовка и методики преподавания основываются на твердом убеждении, что подросток может учиться и добиваться более высоких академических результатов (Barnes & Harlacher, 2008; Dupuis, 2010; Kupzyk, Daly, III, Ihio, & Young, 2012, Renaldi & Stuart, 2011). Учащиеся находятся в центре ОВ, они сами мотивируют решения на всех ярусах – от 1-го до 3-го.

Поскольку все школьники охвачены моделью ОВ, то учителя становятся основным источником поддержки каждого учащегося в его учебе. Будучи непосредственными исполнителями ‘предоставления образовательных услуг', педагоги должны в своей практике обеспечивать преемственность положений, разработанных местным руководством. А от руководства (как на уровне школы, так и округа) требуется быть квалифицированными и владеющими тонкостями образовательного процесса (Nellis, 2012; Sansosti, Noltemeyer, & Goss, 2010). Администраторы должны стать настоящими лидерами, которые поддерживают своих сотрудников, разделяют руководящие функции со своими учителями, что в свою очередь укрепляет коллективную ответственность всего персонала в целом (Nellis, 2012; Lenski, 2012; Mahdavi & Beebe-Frankenberger, 2009).

Далее, двигаясь в направлении от центра концентрических кругов поддержки, администратор получает распоряжения от вышестоящих руководителей на уровне округа. Руководители программ, школ и школьные инспекторы могут прийти к каким-либо идеям, о которых неизвестно тем, кто работает в конкретном классе. Помимо этого, их понимание модели ОВ на более высоком уровне, например, на уровня штата или на национальном уровне, может дать администрации школы определенную поддержку, необходимую для успешной реализации проводимой реформы.

Все названные уровни поддержки существенны для эффективной реализации любой программы и непосредственно применимы к модели ОВ, организованной в каждой конкретной школе или учебном округе. От самого высокого федерального уровня до уровня школы и класса каждое решение, поручение или инструкция укрепляют веру в то, что все учащиеся могут учиться и добиваться успехов (Barnes & Harlacher, 2008). 

Общее видение и цель. Недостаток  или отсутствие необходимых уровней поддержки может привести к провалу проводимой реформы, а недостаток связи, понимания или решимости – к расколу в общем видении модели ОВ и ее цели. Естественно, размер поддержки, оказываемой на уровне округа и администрации школы, будет индикатором того, насколько эффективна программа для класса в целом и его учащихся. Все педагоги и эксперты, участвующие в программе ОВ должны понимать, что они составляют единую команду, объединенную целью улучшить успеваемость учащегося (Barnes & Harlacher, 2008; Nellis, 2012).

Именно в коллективах школьных руководителей принимаются ключевые решения, и именно они непосредственно реализуют программы ОВ (Bean & Lillenstein, 2012; Dupuis, 2010; Fuchs & Deshler, 2007; Kozleski & Huber, 2010; Mahdavi & Beebe-Frankenberger, 2009; Nellis, 2012; Renaldi & Stuart, 2011). Директор школы, утверждающий ценности модели ОВ и демонстрирующий свою решимость ее реализовать, является определяющим фактором того, в какой мере педагогический персонал будет сотрудничать и участвовать в ее внедрении. По отдельности – ни директор, ни даже учитель не могут  действительно ожидать каких-либо переломных изменений в своих учащихся. Все усилия будут тщетны, если персонал школы не будет разделять общее видение.

Коллективная ответственность. Все учителя являются активными участниками ОВ, независимо от того, реализуют ли они эту программу непосредственно или нет. Модель ОВ принята на национальном уровне и не связана с преподаванием каких-то конкретных учебных предметов (Sanger, Friedli, Brunken, Snow, & Ritzman, 2012; Lenski, 2012). В средней школе каждый сотрудник является соавтором и активным участником программы помощи каждому учащемуся на его пути к окончанию школы (Lenski, 2012; Pyle & Vaughn, 2012). Очень важно обеспечить чувство разделяемой ответственности за улучшение успеваемости учащихся среди педагогов, что в свою очередь позволит   обеспечить эффективность образовательной программы в целом  (Lenski, 2012).

Когда все учащиеся школы чувствуют поддержку со стороны каждого сотрудника и помощь в обучении, тогда появляются все основания утверждать, что педагогический коллектив школы действительно настроен на успех и повышение успеваемости школьников (Lenski, 2012; Nellis, 2012).

Такое общее видение и совместная ответственность становятся элементом моральной поддержки коллектива в процессе совместного движения к общей цели (Beecher, 2011; Lenski, 2012; Mahdavi & Beebe-Frankenberger, 2009; Renaldi & Stuart, 2011),  что, в свою очередь, может укрепить моральный климат коллектива и способствовать регулярному достижению высокой успеваемости учащихся (Mahdavi & Beebe-Frankenberger, 2009; Reinhartz & Beach, 2004).

Климат школы. В процессе планирования, разработки и реализации школьным коллективом программы ОВ, руководителям этой программы важно понимать, как она  соотносится с климатом школы и ее демографическими особенностями (Bean & Lillenstein, 2012; Beecher, 2011; Hernandez Finch, 2012; Kozleski & Huber, 2010).  С целью обеспечения успеха ОВ, педагоги должны быть полностью готовы и способны к корректировке своих собственных взглядов, что позволит им предвидеть возможные трудности, связанные с завышенными ожиданиями (Beecher, 2011). Постоянное стремление к высокому качеству обучения обеспечит успешную реализацию культурно- и лингвистически-сообразного вмешательства, которое будет также учитывать и климат школы (Bean & Lillenstein, 2012; Reinhartz & Beach, 2004). Программа ОВ – личностно-ориентирована и должна адаптироваться к особенностям каждого конкретного ученика. Мы не имеем права действовать по принципу «одна программа подходит всем», так как  учащиеся испытывают разные трудности в овладении навыками чтения. Программа ОВ, конечно, должна включать в себя основные компоненты обучения грамотности, которые выходят за рамки данной статьи. Но помимо всего прочего, она должна еще и вносить вклад в создание и поддержание здорового и позитивного школьного климата.

Выводы. В настоящее время модель ОВ реализуется во всех школьных округах США с целью оказания дальнейшей поддержки учащимся, испытывающим проблемы с обучением, и вытесняя предыдущую противоречивую модель выявления детей, нуждающихся в специальных образовательных услугах. Учащимся не приходится больше «ждать отрицательного результата». Теперь индивидуальная необходимая поддержка может быть выявлена гораздо раньше через внедренную в школах модель «ответа на вмешательство».

Литература

  1. Barnes, A. C., & Harlacher, J. E. (2008).  Clearing the confusion: Response-to-intervention as a set of principles. Education and Treatment of Children, 31(3), 417-431.
  2. Bean, R., 7 Lillenstein, J. (2012). Response to intervention and the changing roles of schoolwide personnel. The Reading Teacher, 65(7), 491-501. doi: 10.1002/TRTR.01073
  3. Beecher, C. C. (2011). Response to intervention: A socio-cultural perspective of the problems and the possibilities. Journal of Education, 191(3), 1-8. 
  4. Bender, G. J., Nelson, J. R., Stage, S. A., & Ralston, N. C. (2010). The influence of fidelity of implementation on the reading outcomes of middle school students experiencing reading difficulties. Remedial and Special Education, 32(1), 79-88. doi: 10.1177/0741932510361265
  5. Berkeley, S., Bender, W. N., Peaster, L. G., & Saunders, L. (2009). Implementation of response to intervention: A snapshot of progress. Journal of Learning Disabilities, 42(1), 85-95. doi: 10.1177/0022219408326214
  6. Brozo, W. G. (2010). Response to intervention or responsive instruction? Challenges and possibilities of response to intervention for adolescent literacy. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 53(4), 277-281. doi:10.1598/JAAL.53.4.1
  7. Denton, C. A., Wexler, J., Vaughn, S., & Bryan, D. (2008). Intervention provided to linguistically diverse middle school students with severe reading difficulties. Learning Disabilities Research & Practice, 23(2), 79-89.
  8. Dupuis, S. D. (2010. Elementary teachers’ perspectives of the implementation of response to intervention and special education rates (Doctoral dissertation). Retrieved from ERIC (EBSCO) database.
  9. Fuchs, D., & Deshler, D. D. (2007). What we need to know about responsiveness to intervention (and shouldn’t be afraid to ask). Learning Disabilities Research & Practice, 22(2), 129-136.
  10. Fuchs, L. S., Fuchs, D., & Compton, D. L. (2010). Rethinking response to intervention at middle and high school. School Psychology Review, 39(1), 22-28.
  11. Graves, A. W., Brandon, R., Duesbery, L., McIntosh, A., & Pyle, N. B. (2011). The effects of tier 2 literary instruction in sixth grade: Toward the development of a response-to-intervention model in middle school. Learning Disability Quarterly, 34(1), 73-86.
  12. Graves, A. W., Duesbery, L., Pyle, N. B., Brandon, R. R., & McIntosh, A. S. (2011). Two studies of tier II literacy development: Throwing sixth graders a lifeline. The Elementary School Journal, 111(4), 641-661.
  13. Harlacher, J. E., Nelson Walker, N. J., & Sanford, A. K. (2010). The “I” in RTI: Research-based factors for intensifying instruction. TEACHING Exceptional Children, 42(6), 30-38.
  14. Hernandez Finch, M. E. (2012). Special considerations with response to intervention and instruction for students with diverse backgrounds. Psychology in the Schools, 49(3), 285-296. doi: 10.1002/pits.21597
  15. Hoover, J. J. (2010). Special education eligibility decision making in response to intervention models. Theory Into Practice, 49, 289-296. doi: 10.1080/00405841.2010.510752
  16. Johnson, E. S., & Smith, L. (2008). Implementation of response to intervention at middle school: Challenges and potential benefits. TEACHING Exceptional Children, 40(3), 46-52.
  17. Klein Friedman, E. (2010). Secondary prevention in an RTI model: A step toward academic recovery. The Reading Teacher, 64(3), 207-210. doi: 10.1598/RT.64.3.8
  18. Klinger, J. K., & Edwards, P. A. (2006). Cultural considerations with response to intervention models. Reading Research Quarterly, 41(1), 108-117. doi: 10.1598/RRQ.41.1.6
  19. Kozleski, E. B., & Huber, J. J. (2010). Systemic change for RTI: Key shifts for practice. Theory Into Practice, 49, 258-264. doi: 10.1080/00405841.2010.510696
  20. Kupzyk, S., Daly, III, E. J., Ihlo, T., & Young, N. D. (2012). Modifying instruction within tiers in multitiered intervention programs. Psychology in the Schools, 49(3), 219-230. doi: 10.1002/pits.21595
  21. Lenski, S. (2012). What RTI means for content area teachers. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 55(4), 276-282. doi: 10.1002/JAAL.00034
  22. Mahdavi, J. N., & Beebe-Frankenberger, M. E. (2009). Pioneering RTI systems that work. Teaching Exceptional Children, 42(2), 64-72.
  23. Murawski, W. W., & Hughes, C. E. (2009). Response to intervention, collaboration, and co-teaching: A logical combination for successful systemic change. Preventing School Failure, 53(4), 267-277.
  24. National Joint Committee on Learning Disabilities (2005). Responsiveness to intervention and learning disabilities. Learning Disability Quarterly, 28(4), 249-260.
  25. Nellis, L. M. (2012). Maximizing the effectiveness of building teams in response to intervention implementation. Psychology in the Schools, 49(3), 245-256. doi: 10.1002/pits.21594
  26. No Child Left Behind Act of 2001, 20 U.S.C. 6031 § 2101 (2001).
  27. Pyle, N., & Vaughn, S. (2012). Remediating difficulties in a response to intervention model with secondary students. Psychology in the Schools, 49(3), 273-284. doi: 10.1002/pits.21593
  28. Reinhartz, J., & Beach, D. M. (2004). Educational leadership: Changing schools, changing roles. Boston, MA: Pearson Education, Inc.
  29. Renaldi, C., & Stuart, S. (2011). Response to intervention: Educators’ perceptions of a three-year RTI collaborative reform effort in an urban elementary school. Journal of Education, 191(2), 43-53.
  30. Sanger, D., Friedli, C., Brunken, C., Snow, P., & Ritzman, M. (2012). Educators’ year long reactions to the implementation of a response to intervention (RTI) model. Journal of Ethnographic and Qualitative Research, 7, 98-107.
  31. Sansosti, F. J., Noltemeyer, A., & Goss, S. (2010). Principals’ perceptions of the importance and availability of response to intervention practices within high school settings. School Psychology Review, 39(2), 286-295.
  32. Tran, L., Sanchez, T., Arellano, B., & Swanson, H. L. (2011). A meta-analysis of the RTI literature for children at risk for reading disabilities. Journal of Learning Disabilities, 44(3), 283-295. doi: 10.1177/00222194

Home | Copyright © 2018, Russian-American Education Forum