Volume: 6, Issue: 2

1/09/2014

«Трудные» вопросы высшего образования в России
Ромм, Т.А. [about]
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: высшее образование, постиндустриальное общество, профессионализм, социальное воспитание, гуманизм.

АННОТАЦИЯ: В статье рассмотрены дискуссионные аспекты развития высшего образования в России в современных условиях (идеологии, методологии, целеполагания).


Трансформация высшего образования в современных условиях – предмет междисциплинарных и межсекторных обсуждений. При всех преимуществах подобного подхода видится, как минимум, три сложности. Первое – «доступность» темы. Обсуждение того, «как лечить», «как управлять государством» и «как учить», находится в сфере компетентности всех, зачастую сводя разговоры о происходящем в высшем образовании к его общественным аспектам, без осмысления глубинных причин и демаркации экономических, политических, психолого-педагогических, управленческих процессов. Как следствие, результаты таких обсуждений слабо конструктивны.

Второе – некоторая избыточность темы. Приблизительно с середины 1970-х годов, в западной науке проблемы образования в целом, высшего, в частности – одни из самых популярных и обсуждаемых (Ф. Кумбс и др.). Начиная с 1992 г., вопросы о том, каковы перспективы высшего образования в новых общественных условиях, широко обсуждаются и в российском обществе. Самый цитируемый в России журнал в разделе «образование и педагогика» по версии РИНЦ  (Российский индекс научного цитирования)2 – «Высшее образование в России» (и еще порядка 50-ти журналов, в которых обсуждаются вопросы высшего профессионального образования). Но иногда кажется, что активность дисскутантов по проблематике высшего образования носит характер «отчетов с мест» и вряд ли имеет смысл для кого-нибудь, кроме самих обсуждающих.

Третье. Существующая практика высшего образования очень сильно подвержена влиянию (если не сказать жестче) диктату многочисленных управленческих решений (в терминах «модернизации», «оптимизации», «реформирования», «форсайтов» и пр.), идущих сверху и усиливающих в современной ситуации неопределенность и стохастичность этой самой практики.

На наш взгляд, первый круг вопросов должен касаться осознания изменения идеологии высшего образования, которая вызвана сменой его методологической парадигмы. Принимая во внимание принципиальную многозначность и изменчивость общества постиндустриального типа, необходимо признать расширение образовательного пространства, увеличение его насыщенности и многообразия и, следовательно, постоянно изменяющийся вид высшего образования как части социальной реальности. Высшее образование сегодня может быть интерпретировано в различных контекстах, с точки зрения различных смыслов (антропологических, социальных, общественных, профессиональных, государственных и пр.), каждый из которых «схватывает» какую-то часть, сторону этого феномена. Говоря о высшем образовании, используют такие уточняющие характеристики, как «непрерывное образование», «профессиональное образование», «фундаментальное образование» и пр. Другими словами, расширяется сущность высшего образования, что в определенной мере растворяет его цели и задачи в «образовательном образе жизни» (LifelongLearning – «образование через всю жизнь»). Это отвечает запросам жизни современного человека, но и затрудняет представление о том, что именно несет собственно высшее образование, в чем его специфика в отличие от других. Например, сегодня степень бакалавра в России может быть присвоена и по окончании университета, и по завершении колледжа в отдельных направлениях подготовки. Недавно в системе высшего образования появилось понятие «прикладного» и «академического» бакалавра. Высшее образование предлагают университеты (классический, технический, педагогический), академии, институты и пр.

По мнению А. П. Огурцова и В. В. Платонова, образы образования историчны в различных исторических смыслах слова – историчны сами по себе, историчны в той мере, в какой они выявляют исторические особенности процесса системы образования, историчны в формах своей реализации [6]. Очевидно, что образ современного высшего образования исходит из необходимости ориентироваться, с одной стороны, на социальные запросы общества постиндустриального типа, которое утверждает ценности профессионализма, утилитаризма и пр. С другой, интеллектуальную основу высшей школы формирует комплекс обществоведческих, гуманитарных идей современности. К их числу относится культурологический, антропологический, феноменологический контексты, которые создают возможности представления высшего образования как смыслообразующей деятельности, что предполагает усиление значимости субъектной направленности всех его компонентов. Реализация данного аспекта содержания образования стала возможной благодаря развитию «феноменологического направления» в педагогике (И. Д. Демакова, А. Ф. Закирова, Л. М. Лузина и др.), которое связано с индивидуальной реализацией познавательных возможностей педагога и «ведет к формированию его образа мыслей, что гораздо важнее, чем усвоение правил, форм, фактов, дат» [1, с. 18]. В этом педагогическом направлении образование реализуется через идеи понимания и переопределения социальной ситуации. Для этого в процессе обучения акценты должны быть сделаны на эмоционально-личностную сторону, которая позволяет актуализировать субъективное переживание объективных ситуаций.

К сожалению, стиль отечественного педагогического мышления по-прежнему может быть охарактеризован как «однозначно-рецептурный, репродуктивный» (В.А. Сластенин). Для него свойственно доминирование позитивистских и сциентистских установок. Положения современного гуманитарного контекста по поводу сущности Человека и его развития, которые являются предметом пристального внимания со стороны социальной антропологии, феноменологии, когнитологии, культурологии, семиотики, информатики недостаточно проработаны на уровне теории и практики высшего образования. В результате наблюдается разрыв между декларируемыми установками, задающими ракурс представлений о высшем образовании, его целях и содержании, и их практическим осуществлением. Например, говорим о «понимающих методах в дидактике», о «человеке в совокупности всех его сущностей», о «центрации на личность» и пр., а на практике реализуем все тот же системно-деятельностный подход, который опирается на бихевиоризм, причинно-следственные связи, реактивное поведение обучающихся. Это свидетельствует о глубоко укоренившейся в сознании педагогов российских вузов приверженности к «субъект-объектной» (технократической, классической) парадигме (концепции) обучения.

Неопределенность с идеологией высшего образования не способствует обоснованному ответу на ключевой вопрос, имеющий исторический характер: каковы цели высшего образования. Высшее образование как «образование в культуре» или как «профессиональная подготовка»? Кого должен выпускать университет: образованного человека или профессионала? С одной стороны, налицо ориентация на овладение профессией. Постиндустриальная стадия цивилизационного развития вызывает необходимость не просто повышения уровня образования, но формирования иного типа интеллекта, мышления, отношения к быстроменяющимся производственно-техническим, социальным, информационным реалиям. Основной ценностью этой концепции является ориентация на профессионализм и организацию обучения во взаимосвязи с требованиями рынка и социальным заказом современного общества. С другой стороны, присутствует убеждение, что узкая специализация — это порок, что фундаментализация образования не исчерпала себя. Поскольку первый, и во многих отношениях решающий этап образования – это и особый период жизни человека, то исходить нужно из того, чтобы готовить молодежь к «универсальной» деятельности, которая ее ожидает в быстро меняющемся «практическом» мире. И, прежде всего, надо научить умению работать с постоянно меняющейся, далеко не всегда доброкачественной информацией. Решение данного вопроса заостряет проблему гуманитаризации высшего образования. По словам М. Мамардашвили, человек не может добиться серьезных достижений в одной области, если он равен нулю в других, то же самое относится и к обществу в целом. Невозможно разработать или воспринять развитые технологии на фоне, скажем, убогой гуманитарной или политической культуры.

Цели образования изменились и не только потому, что современное сообщество оказалось на рубеже веков радикально измененным и постоянно меняющимся. Вопрос об изменениях в образовании невозможен без осознания изменений, происходящих с главным субъектом педагогической реальности – Человеком. Если быть точным, то – с «Человеком обучающимся»: учеником, студентом. Неучтенность этих изменений, произошедших и происходящих на психофизиологическом и социальном уровнях становится основой многих противоречий сегодняшнего обучения и воспитания.

Мы вынуждены фиксировать факт того, что современный студент не в состоянии оценить, усвоить, освоить тот режим взаимодействия, который ему предлагает вуз, не способен соответствовать тому уровню образовательных целей, которые перед ним ставит общество, не готов к выполнению тех профессиональных ролей, которые ожидает профессиональное сообщество и т.д. Однако причины этого кроятся и в том, что изменился социально-психологический и возрастной статус детей и подростков: изменились рамки и нормы возрастного развития, они сдвигаются в сторону более старших возрастов, с другой стороны многие социальные, поведенческие модели, наоборот, значительно «молодеют», на что неоднократно обращают внимание современные психологи, физиологи [См., напр., 10]. Мы должны признать, что современный студент, как минимум, не соответствует тем нормам, которые были привычны для нас 10-20 лет назад. Он по своему психическому, социальному развитию иной не только на уровне становления психических процессов. Мы видим распространенность социально-психологического инфантилизма, социального ретреардизма, социальной регрессии. Это не может не сказываться на ценностном аспекте образования. Как минимум, мы наблюдаем разрыв ценностей образования с точки зрения сформированности в понимании разных субъектов образовательного процесса; зачастую тот уровень принятия целей образования, которые мы ожидаем, просто еще не вызрел. Анализ «страхов» студентов первого курса (Н. Н. Киселев) подтверждает это: молодые люди опасаются новой непривычной, неосвоенной среды; отсутствия специфических практических навыков обучения в ВУЗе; нового (студенческого) коллектива и необходимости освоения в нем; отсутствия опыта взаимодействия с вузовскими преподавателями; несформированности свой профессиональной, социальной и личностной идентичности; несоответствия ожиданиям и пр. [3, с. 194]. Все перечисленное усиливает дезадаптивность, как стабильное состояние первокурсника в вузе, от которого требуется не только эффективное «учебное» поведение, но и соответствие целям и стратегическим ожиданиям эпохи постиндустриальности: формирование чувства ответственности, успешности, рациональности.

Методология целеобразования и целеполагания предполагает актуализацию позиции всех участников процесса образования, осмысление целей и задач с точки зрения их потребностей, возможностей. В процессах целеообразования и целеполагания принимают участие, как минимум, «три силы»: общество, студент (обучающийся) и преподаватель (обучающий). Социальный заказ общества высшему образованию обсуждается достаточно широко (компетентностная модель, профессионализм, стандартизация, сетевизация, информативно-коммуникативная компетентность и т.д.). Замечу лишь, что зачастую интересы и потребности общества в высшем образовании ограничены или даже подменены доминирующими интересами государства. Но есть еще работодатель, есть научный подход, есть родители учащихся, есть общественность в самом широком смысле. Кроме того, в целеполагании должны быть учтены потребности и возможности преподавателя высшей школы, которые, как показывает историческая тенденция, занимают ключевое место в совершенствовании содержания высшего образования. Но исследования ожиданий и устремлений всех участников профессиональных школ свидетельствуют о том, что они совпадают редко [8]. Так, с одной стороны, высшее образование уже перешло на двухуровневую модель подготовки специалиста (бакалавр-магистр), а для представителя работодателя (например, директор школы) до сих пор неясны профессиональные различия (преимущества?) этих двух выпускников педагогического вуза.

Еще одна группа вопросов связана с состоянием методики высшего образования. Традиционно комплекс вопросов теории и практики профессиональной подготовки (Е.В. Андриенко, Е.П. Белозерцев, А.А. Деркач, В.А. Сластенин и др.) опирался на концепцию, согласно которой образование должно обеспечивать развитие личности путем организации его деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), и, прежде всего – учебной. (Хотя реальность вузовского образования и в советский период была различной. Так, уникальность подготовки педагогов на историко-педагогических факультетах в ряде вузов СССР (Кострома, Новосибирск, Курск, Челябинск, Воронеж), во многом, заключалась именно в ее направленности не столько на освоение учебных дисциплин, сколько на эмоционально-личностную сторону процесса профессионального самоопределения [9].) В современной ситуации развитие профессионализма должно быть связано с «работой» над ценностной картиной мира педагога, в которой самыми значимыми становится ценностная ориентация на понимание и личностное знание, диалог. Налицо актуальность разработки таких технологий, методик, которые позволяют решать данные задачи: кейс-методы, супервизия и др., ориентирующихся на повышение мотивации студента к обучению.

Все перечисленное, на наш взгляд, актуализирует важность социального воспитания в вузе, которое направлено на решение задач профессиональной социализации психолого-педагогическими средствами, к числу которых могут быть отнесены: сложившаяся система традиций в жизнедеятельности организации (факультетов), сотрудничество с учреждениями социальной и профессиональной сферы, активная социальная деятельность студентов (добровольчество, волонтерство), символическая культура, «педагогика событий», коллективное творчество и пр., – которые формируют субъективно значимую систему профессиональных, личностных, социальных ценностей [7].

Социальное воспитание в вузе решает следующие задачи:

  • адаптирует к новым условиям жизнедеятельности (среда обитания и обучения);
  • компенсирует недостатки первичной социализации (в том числе – недостатки социальности молодого человека);
  • развивает профессиональность (формирует навыки социального взаимодействия в рамках профессии, знакомит с нормами и правилами профессионального поведения);.
  • способствует инкультурации, позволяя осваивать культурный потенциал среды вуза и социума.

Эффективность подобного социально-воспитательного подхода подтверждает, например, существующая в течение 40 лет традиция проведения адаптационного сбора первокурсников в Институте истории, гуманитарного и социального образования-ИИГСО (ранее – историческом факультете) НГПУ [3]. Стратегия «упреждающей» адаптации (выездной сбор проводится до начала аудиторных занятий в университете), которая осуществляется демонстрацией коллективного и целостного образа (в виде деятельности, информации, стиля отношений) силами коллектива студентов-старшекурсников, преподавателей Института, способствует снижению возможности искажения информации, получаемой студентами от отдельных сверстников или сотрудников университета), формирует позитивный образ самой организации (вуза), процесса обучения в нем и своих будущих личностных перспектив.

Таким образом высшее образование в России развивается в глобальном процессе смены основной парадигмы образования (кризис классической модели и системы образования, разработка новых фундаментальных идей в философии и социологии образования, в гуманитарной науке, создание экспериментальных и альтернативных школ); сохраняя при этом актуальные с точки зрения современных задач традиции отечественной высшей школы (традиция воспитания и пр.).

… Достаточно посмотреть заголовки и тематику обсуждений названных вопросов в публикациях, очевидной становится их пессимистичная тональность через призму «кризиса высшего образования». Признание нестабильности мира и человека современной эпохи чрезвычайно усиливает «феномен риска». В связи с этим факт кризисного состояния образования и его структур, часто обусловленный дефицитом прежде всего финансового обеспечения, объективен. Однако исторический, сравнительный анализ позволяет утверждать, что редко какое общество было удовлетворено своей системой образования. Даже в относительно благоприятные времена разговоры о кризисе образования, об отставании образования от запросов жизни, о падении интересов к овладению знаниями были типичны. Более того, можно привести примеры, когда люди высоко оценивали систему образования в других странах, но были недовольны существующей системой образования в свой стране (рассуждения о «запущенности образования» в Японии, критика «растущей волны посредственности» в США). Такая слагаемая кризиса наблюдается и в нынешней России.

В словаре термин «кризис» определяют, как: суд, перелом, переворот, пора переходного состояния; перелом, при котором неадекватность средств достижения целей рождает непредсказуемые проблемы. И в этой связи кризис в образовании не всегда следствие финансовой недостаточности; нередко он – результат непонимания роли образования, значения его в гуманистически ориентированном социальном прогрессе.

Возвращаясь к толкованию «кризиса», можно обратить внимание и на то, что в китайском языке данный термин записывается двумя иероглифами: «вэй» – «опасность», «страх», и «цзи» – «возможность». Можно ли рассматривать кризис высшего образования в России сегодня не только через призму недостаточности, опасностей, проблем, но и как ресурс, движущую силу?

Использованная литература

  1. Демакова И. Д. Междисциплинарный подход в теории воспитания: в поисках новой методологии // Вопросы воспитания. – 2012. - № 1 (10). – С. 14 – 19.
  2. Закирова А. Ф. Педагогическая герменевтика: социокультурный контекст и научно-образовательная практика // Вестн. Тюмен. гос. ун-та. – 2010. - № 5. – С. 4 – 10.
  3. Киселев Н. Н. Гуманитарные технологии в учебно-воспитательном процессе института истории, гуманитарного, социального образования НГПУ как средство снижения дезадаптации студентов // Сибирский педагогический журнал. – 2013. – № 1. – С. 190 – 195.
  4. Кумбс Ф. Т.  «Кризис образования в современном мире. Системный анализ» / Пер. с англ.; Под ред. Г. Е. Скорова. М.: Прогресс, 1970. -  261 с.
  5. Лузина Л. М. Синтез методологий как система методов, позволяющая увидеть человека без редукций и упрощений // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. – 2011. – Т. 55. - № 1. – С. 4 – 7.
  6. Огурцов А. П., Платонов В. В. Образы образования. Западная философия образования ХХ век. – СПб: РХГИ, 2004
  7. Ромм Т. А. Социальное воспитание – ресурс развития социальности в человеке // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. – 2010. – Т.16. - № 2. – С. 11-15.
  8. Ромм Т. А., Богданова Е. В., ХлытинаО. М.Совершенствование и развитие профессиональной педагогической школы: сборник материалов по итогам проведенного исследования. – Новосибирск: Изд. НГПУ, 2010. – 128 с.
  9. Традиции и новации профессионального воспитания в высшей школе: материалы Всерос. науч.-практ. конф. (г. Кострома, 28 – 30 окт. 2009 г.) / под общей ред. Н. М. Рассадина. – Кострома: КГУ им. Н. А. Некрасова, 2009. – 324 с.
  10. Фельдштейн, Д.И. Психолого-педагогические проблемы  построения новой школы в условиях значимых изменений ребенка в ситуации его развития / Д.И. Фельдштейн // Вопросы психологии. – 2010. – № 3. – С. 47 – 56

1 Статья подготовлена в рамках гранта президента РФ по поддержке ведущих научных школ, проект НШ 2486-2014.6

2 http://elibrary.ru

Home | Copyright © 2018, Russian-American Education Forum