Volume: 7, Issue: 1

1/03/2015

Культурные практики профессиональной самоорганизации бакалавров педагогического образования
Александрова, Е.А. [about] , Пичугина, Г.А. [about]

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: социокультурные факторы, культурные практики, профессиональная практика, самостоятельная работа,  самоорганизация, бакалавр, педагогическое образование.

АННОТАЦИЯ: в статье показано влияние социокультурных факторов на процесс модернизации профессиональной подготовки. Доказывается, что самоорганизация  бакалавров является одной из форм их культурных профессиональных практик, обеспечивающих процесс самоорганизации. Обосновывается необходимость проведения непрерывной практики бакалавров как вне аудиторий, так и на аудиторных занятиях. Аргументируется значимость личного примера преподавателя как фактора мотивации для самоорганизации бакалавров. Приведены логика и конкретные предложения по модернизации  образовательной системы подготовки бакалавров. Статья является логическим продолжением работы, опубликованной в этом же журнале, см.:

http://www.rus-ameeduforum.com/content/ru/?task=aut&aut=2000194&iid=19


Введение

Традиционно понятие «профессиональная подготовка» педагога связывается в сознании преподавателей с профессиональным обучением. Сегодня в свете внедрения в работу преподавателей высшей школы новых стандартов профессионального образования это понятие  отражает не только процесс овладения знаниями, умениями и навыками, но и определенными компетенциями. Последние позволяют  бакалавру самостоятельно осуществлять деятельность в области образования. Однако, каким образом их формировать? Позволяет ли это сделать традиционная система образования?

Естественно, все это происходит в результате их познавательной деятельности. Существуют в этом отношении некие педагогические максимы: обучение является специально организованным и целенаправленным процессом, управляемым преподавателем; в обучении есть взаимосвязанная и взаимообусловленная деятельность преподавателя  и обучающихся; и наконец, процесс обучения имеет тесную связь с процессом познания.

Последнее весьма важно для нас. Познание с философской точки зрения рассматривается как совокупность процессов, процедур и методов приобретения знаний. Поэтому обучение можно рассматривать как один из частных случаев процесса познания. Непонимание этого положения часто приводит к тому, что при организации взаимодействия  бакалавра и преподавателя совершаются ошибки. Чтобы правильно организовать процесс обучения будущего педагога, необходимо иметь четкое представление об условиях и закономерностях познания, понимать связь, существующую между познавательной и практической деятельностью.

В этом смысле необходимо говорить об «антропо-практиках» работы бакалавров, к которым, несомненно, относятся персональные культурные профессиональные практики.

Влияние внешних факторов на процесс образования бакалавров

В настоящее время преподаватели высшей школы поставлены перед необходимостью модернизировать учебные программы и формы контроля процесса образования бакалавров, магистров и аспирантов в силу ряда объективных обстоятельств:

Во-первых, на процесс образования молодых людей влияют такие социокультурные макрофакторы как доступность мирового образовательного пространства, глобализация образования и все более усиливающая тенденция к организации академической мобильности и повышении значимости самостоятельной работы обучающихся. Здесь нельзя не упомянуть и Болонский процесс.

Во-вторых, в связи с компьютеризацией и вызванной ею  «виртуализацией» процессов получения информации и межличностного общения все больше обучающейся молодежи предпочитает проектировать индивидуальные траектории обучения и саморазвития и перестает видеть «в лице» преподавателя единственно возможный источник своего образования. Кардинальные изменения в обществе предъявляют повышенные требования к педагогу, становление которого происходит в процессе профессиональной подготовки в вузе. Ориентация на развитие у будущих педагогов профессиональных компетенций должна повлиять на совершенствование форм и методов, применяемых в обучении. Отнесем это к влиянию микрофакторов.

В-третьих, такие традиционные мезофакторы как референтные группы, уклады образовательных организаций,  фирм, учреждений  городского сообщества также начинают иначе влиять на процессы образования бакалавров, предоставляя больше возможностей для их культурных профессиональных проб и персональных практик, разнообразных форм и видов деятельностей.

В-четвертых, о необходимости подготовки бакалавров к самостоятельному осуществлению профессиональной деятельности, в том числе проектной и исследовательской, заявлено в федеральных государственных образовательных стандартах.

В совокупности все это свидетельствует о том, что молодые люди сегодня стремятся к максимально возможной самоорганизации, как в отношении своей учебной деятельности, так и в предпрофессиональном самоопределении и профессиональном становлении.

Культурная практика самоорганизации  как основа формирования компетенций

Культурная практика самоорганизации человека – это целеполагающая деятельность, направленная на создание условий и организацию собственного развития. По сути, именно эта практика является человекообразующей.

Культурная практика самоорганизации заключается в освоении, понимании и индивидуальном вариативном преобразовании объективной действительности. В нашем случае – профессиональной, то есть образовательной среды [3].

Профессиональная деятельность преподавателей высшей школы реально может влиять только на создание условий для развития бакалавра. Мы влияем не на самоорганизацию и развитие, а на инициацию самоорганизации и развития.

И если бакалавра научат, как использовать эти условия для самоорганизации, то такая практика будет действенна. В ином случае – самоорганизации не произойдет и… не происходит.

Отсюда возникает проблема поиска теоретических и методических оснований разработки учебных  программ и форм контроля самостоятельной работы обучающихся, максимально соответствующей потребностям бакалавров в самоорганизации как в аудиторной деятельности, так и вне ее –  на местах практики и при самостоятельной теоретической работе [2, 5].

Однако при этом не принимается во внимание следующая логика формирования у  бакалавров  необходимых компетенций:

  • выделение и обоснование ценностно-смысловых оснований индивидуальной стратегии развития профессионального поведения на основе возможностей, предоставляемых данной образовательной системой;
  • узнавание и понимание ими методов научного познания, проектной и исследовательской деятельности;
  • принятие логических законов и правил;
  • выбор целей, средств, способов и форм реализации определенной проектной или исследовательской деятельности;
  • осуществление соответствующих профессиональных практик, благодаря чему обретается некий опыт профессиональной деятельности;
  • рефлексия последствий своего выбора;
  • принятие/непринятие определенных паттернов профессионального поведения;
  • череда повторений персональных культурных профессиональных практик, скорректированных при необходимости, количество которых индивидуально обусловлено;
  • обретение и проявление внутренней свободы и ответственности за результаты профессиональных практик и поступков на основе осмысления и принятия принципов педагогической деятельности.

Как видим, логика, представленная выше, основывается на пути познания в обучении, состоящем из нескольких этапов – ощущение, восприятие, представление, формирование понятия и применение его на практике. При этом практика должна иметь место на всех этапах познания. В начале обучения она выступает как источник знания, предшествуя новому познанию.

Опираясь на данную точку зрения, мы рассматриваем профессиональную подготовку будущего учителя как процесс познания, предполагающего создание психолого-педагогических условий для более эффективного овладения компетенциями в области педагогической деятельности.

Модернизация процесса аудиторной и внеаудиторной подготовки бакалавров

Однако даже с учетом этой логики, но используя традиционные формы и методы преподнесения материала на занятиях, мы не сможем в полной мере решить поставленную перед нами задачу. Причина этому – не восприятие современными молодыми людьми статичных форм (лекции) и методов (репродуктивные) образования. Проектные методики в этом отношении более востребованы.

Наш опыт показывает, что развитию педагогического мышления  у бакалавров сегодня способствуют проблемное изложение материала, создание ситуаций эвристического поиска, ситуационное реагирование, прецедентный характер изложения материала, дискуссионное и полилоговое общение. Например, на лекционных занятиях мы применяем технологии проблемного обучения и проектной деятельности. А на практических занятиях –  технологии проведения деловых и ролевых игр, и проектирования индивидуальной образовательной траектории. Последнее – обязательно, так как именно с этого начинается формирование у студентов потребности,  готовности и способности к исследовательской деятельности.

Следует также учитывать, что учебными планами предусмотрено значительное количество часов на самостоятельную работу студентов, в ходе организации которой мы рекомендуем технологии организации самостоятельной работы субъектов образования; реализации индивидуальной образовательной траектории; проблемно-поисковые (исследовательские) и технологии формирования рефлексивных способностей.

При такой постановке вопроса следует менять и саму форму преподнесения заданий как для работы студентов на занятиях, так и для их самостоятельной работы. Согласитесь, вопросом типа «перечислите принципы организации педагогической деятельности» ценностно-смысловые ее основания не сформируешь.

Трудность данного процесса для преподавателей высшей школы состоит в том, что в традициях высшего профессионального образования долгое время был сделан акцент не на самостоятельную работу студентов, а на чтение преподавателями лекций-монологов, причем, подчас, именно, чтение – с листка и под запись. И это не их вина, так как во многих учебниках по педагогике предметом обучения заявлены знания, способы деятельности – то есть то, что можем «вложить» в обучающегося. Отсюда и установка преподавателей: вложить надо больше, а не развивать, предоставляя самостоятельность. Есть методика воспитания, есть методика обучения. Методики развития нет!

В педагогическом же сознании и практике образ преподавателя-лектора (лектор-«читающего») довлеет над преподавателем-тьютором (или лектором-«размышляющим»). Отсюда педагогическая практика затрагивает вопросы самоорганизации обучающихся исключительно в рамках выполнения ими домашних заданий (в настоящее время это приобрело более корректное название – самостоятельная работа студентов) и, как иногда, банальных советов по организации режима дня и процесса подготовки к экзаменам. Планка развития растущего человека задается в ситуации лекционно-семинарской системе, редко – с элементами проектной деятельности [1].

Однако в свете компетентностного подхода к высшему образованию ситуация меняется кардинально. Психолого-педагогическое сопровождение обеспечения самоорганизации и развития студента становится не массовой, но «штучной» культурной практикой. И организовать ее помогает иное отношение к формулированию вопросов и заданий для самостоятельной работы студентов, ответы на которых диктуют иные формы контроля ее результатов.           

Так, например, традиционно в перечне вопросов для самостоятельной работы студентов встречаем только такие, которые требуют монологичного ответа, следовательно, контроль будет заключаться только в том, чтобы установить объем и истинность материала, репродуктивно воспроизведенного обучающимся. Примеры: академическая мобильность студентов: суть и содержание;  формы организации академической мобильности студентов; международный обмен студентами в вузах и т.п.

Или задания для самостоятельной работы: составьте таблицу, в одной из граф которой Вы укажете год издания книги, в другой –  ее название, в третьей – автора. Согласитесь, это задание не ценно. Ценно для профессионального становления задание, которое предлагает самому бакалавру составить аннотацию к данной книге [2].

Педагогическая практика: риски и перспективы организации

Наконец, самым важным в процессе подготовки бакалавров мы считаем их педагогическую практику. Ее, в противовес традициям, следует организовывать  не только вне аудиторий, но и в процессе аудиторных занятий [6, 7].

В традиционной системе подготовки будущего учителя в высшей педагогической школе основную роль в решении проблемы формирования профессиональных компетенций студентов играет теоретическая подготовка, в которой студенты являются пассивными участниками учебного процесса и практически не мотивированны на будущую профессию и организацию более эффективного учебного процесса. Отсюда уровень овладения студентами основными методами и средствами обучения остается невысоким. И в период педагогической практики они зачастую механически копируют методы и приемы работы тех учителей, у которых они когда-то обучались в школе. Это происходит и потому, что они в реальности имели возможность наблюдать, как осуществлялся этот процесс. И непроизвольно переняли данный опыт деятельности.

Организация деятельности происходит через целеполагание, становление мотивов, формирования смыслов и выявление условий целенаправленной деятельности [4]. Основной единицей деятельности являются действия обучающегося, которые складываются из определенного ряда операций, и студенты развиваются именно в деятельности, часто в совместной деятельности с преподавателем вуза. Отсюда процесс подготовки бакалавра как будущего учителя необходимо пересмотреть и построить его на основе реализации деятельностного подхода.

В этом случае первоначальный этап обучения преподаватель начинает не с чтения лекции, а с представления собственного опыта. Он проводит мастер-класс по применению педагогической технологии в учебном процессе. Бакалавры, являясь активными участниками учебного процесса, имеют возможность увидеть правильность внедрения «мастером» технологии в процесс обучения и ощутить результаты её воздействия на себе. Восприятие и ощущение увиденного оказывает влияние не только на развитие внутренней мотивации студентов к овладению умениями и навыками на уровне «мастера», но и побуждает их к сознательному процессу познания.

Следующий этап должен сопровождаться освоением теоретических знаний и самостоятельным моделированием урока и/или внеклассного занятия. Процесс обсуждения возможных претендентов позволяет обратить внимание как на удачные, так и на неудачные моменты овладения студентом методикой применения технологии и принять во внимание предложения по совершенствованию занятия. А бакалавр получает возможность не в ущерб теоретическим знаниям овладеть прикладным характером будущей профессии.

На заключительном этапе, в период педагогической практики, бакалавры в реальных условиях демонстрируют уровень овладения профессиональной компетенцией и по окончании практики сдают теоретический экзамен [6, 7]. Такой процесс подготовки будущего учителя в корне меняет структуру учебного плана и традиционные подходы к подготовке бакалавра.

Заключение

В качестве заключения кратко сформулируем наши предложения, предлагая осуществить следующие шаги:

Модернизировать график учебного процесса:

  • изучение психологии должно осуществлятьсядо того, как начнется изучение педагогики, так как педагогическая деятельность невозможна без знаний закономерностей психологических процессов.
  • Организовать непрерывную педагогическую практику, начиная с первого курса: один раз в неделю бакалавры  обязаны  проживать с детьми в школе, изучать опыт педагогов, выполнять, по возможности, роль стажеров,  анализируя затем свои наблюдения и ощущения на занятиях в вузе с преподавателем.
  • Изучение курса педагогики сделать пролонгированным:  например,  не2 семестра подряд по 4 часа в неделю, а  4 семестра по 2 часа в неделю. Причем,  педагогика должна изучаться и после  прохождения непрерывных педагогических практик для того, чтобы предоставить бакалаврам возможность проанализировать полученный опыт.

Изменить методы  чтения лекций, проведения практических занятий и самостоятельной работы бакалавров: 

  • изложение содержания лекций  должно стать мысле-порождающим, парадоксо-предъявляющим, проблемно-ориентирующим.
  • Практические занятия   смыслопорождающими,  способо- и инструментально- обогащающими.
  • Самостоятельная работапродуктивной с  точки зрения предстоящих профессиональных задач, личностно результативной.

Уйти от практики заданий репродуктивного плана для практических занятий  и самостоятельных работ

  • •  необходимо создать систему смысло-порождающих и практико-ориентирующих задач, поиск решения которых будет способствовать формированию у бакалавров необходимых компетенций (формулировка задания является своеобразным «маркером» на понимание преподавателем сути своей деятельности: направлена она исключительно на освоение бакалавром содержания дисциплины или же на формирование заявленных в программе компетентностей).

Увеличить количество часов, выделяемых преподавателям педагогики на подготовку бакалавров к педагогической практике, очного посещения проводимых ими воспитательных мероприятий и последующей их рефлексии.

Модернизировать практику подготовки и защиты курсовых и дипломных работ:

  • кроме руководителя дипломной работы, необходимо ввести практику научного консультирования с позиции психологической и педагогической наук (последнее – в случае диплома по методике преподавания дисциплины).
  • Организовать публичную (открытую для бакалавров  I-III курсов, используя ситуацию включенного наблюдения как одну из форм их обучения) защиту с привлечением возможных работодателей.

Использованная литература

  1. Александрова Е.А. Влияние социокультурных факторов на подготовку будущих работников сферы образования сферы образования: опыт, риски и перспективы // Российско-американский форум образования: электронный журнал Volume 6. Issue: 2 1.09.2014  http://www.rus-ameeduforum.com/content/ru/?task=aut&aut=2000194&iid=19
  2. Александрова Е.А. Влияние социокультурных факторов на процесс разработки учебных  программ, форм и содержания контроля самостоятельной работы обучающихся и осуществление ими культурных практик //Материалы III Всероссийской очно-заочной научно-практической конференции «Организация самостоятельной работы студентов», Саратов: изд-во СГУ, 2014. С. 5-12.
  3. Александрова Е.А. Социокультурные условия и факторы вариативной педагогической деятельности в ситуации стандартизации образования //Известия Саратовского университета. Новая серия. Акмеология образования. Психология развития. – 2014. – Т. 3. – № 3. – С. 282-286.
  4. Бурмистрова М.Н. Воспитание ценностно-смыслового отношения к педагогической профессии у студентов как задача высшего образования // Психология обучения. – 2014. – № 11. – С. 16-30.
  5. Паринова Г.К., Рахимбаева И.Э. Повышение качества самостоятельной работы магистрантов //Проблемы современной науки.  – 2013. – № 7-1. – С. 159-165.  
  6. Пичугина Г.А . Оценка профессиональной деятельности студентов на педагогической практике с помощью портфолио //International scientific – practical conference chemistry education –2010. Scientific articles Conference proceedings 04-05 November 2010, Riga 2010 kDC Latvijas Universitāte LU Ėīmijas fakultāte Ėīmijas didaktikas centrs. С. 153-158.
  7. Пичугина Г.А. Интеграционные подходы в организации педагогической практики студентов// Latvijas Universitāte LU Ķīmijas fakultāte Ķīmijas didaktikas centrs STARPTAUTISKAS, ZINĀTNISKI METODISKAS KONFERENCES “Ķīmijas izglītība – 2011” RAKSTU KRĀJUMS Rīga, 2011. gada 14.–15. novembris. Latvijas Universitāte, 2011 – С. 240-247.
  8. Пичугина Г.А. Современные педагогические технологии в подготовке студентов к будущей профессиональной деятельности //Научное обозрение: гуманитарные исследования  -  2012. – № 3. С. 6-12.
  9. Черняева Т.Н., Преображенская Е.В.  Высшее профессиональное образование: компетентностно-ориентированный контекст //Известия Саратовского университета. Новая серия. Акмеология образования. Психология развития. – 2014. – Т. 3. – № 3. – С. 282-286.
  10. Черняева Т.Н. Формирование профессионального опыта студентов педвуза //Известия Волгоградского государственного педагогического университета. – 2007. – № 1. – С. 92-98.

Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ,  проект № 13-06-00704.

Home | Copyright © 2018, Russian-American Education Forum