Volume: 8, Issue: 2

15/12/2016

Неудобная педагогика Анатолия Мудрика
Воропаев М.В. [about]

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: оппозиционность, ясность стиля, социальная педагогика, социализация, стихийность, диссоциальное воспитание.

АННОТАЦИЯ: Статья посвящена анализу сущности педагогических исканий и достижений известного российского ученого Анатолия Викторовича Мудрика. В краткой форме представлена характеристика основных подходов и отличий учения Мудрика от традиционной педагогической теории, показано место ученого в становлении неклассической традиции гуманитарного знания в современной России.


Имя Анатолия Викторовича Мудрика давно стало хрестоматийным символом даже для не слишком отягощенного знаниями массового выпускника педагогических вузов России последних десятилетий. Сотни соискателей ученых степеней  разных рангов и студентов-дипломников автоматически впечатывают А.В. Мудрик в раздел «теоретические основы». Это несомненные признаки состоявшейся карьеры крупного ученого, которыми в педагогической среде (и особенно в области теории воспитания)  ныне  может похвастаться весьма узкий круг лиц.

Прежде чем перейти к анализу соотношения подхода Анатолия Викторовича в сравнении с другими подходами в современном научно-педагогическом знании, коснемся отношений, имеющих возможно меньшую концептуальную напряженность, но очень ярко характеризующих его работы. 

Во-первых, оппозиционность.  Тексты Анатолия Викторовича парадоксальным образом всегда оказывались оппозиционными – сначала марксистко-ленинской идеологии, позже – модным течениям современной отечественной педагогики. В наше время  в российской педагогике не писать  о духовных экзистенциях – это примерно то же, что 40 лет назад писать об общении. Анатолий Мудрик был нелюбим коммунистическим режимом в Советском Союзе, где его труды небезосновательно подозревали в «зараженности буржуазным влиянием», он не стал принимать участие в криминальной вакханалии России 90-х годов, которая захватила и образование и педагогику, и в нынешней России с размахом внедряющей гротескные, уродливые пародии на неолиберальные реформы образования стран-лидеров, его педагогика старательно не замечается официальной политической элитой.

Во-вторых, ясность. Простой и лаконичный стиль изложения в сочетании с внутренней логической согласованностью. Экономность стиля, экономность логики – тексты Анатолия Викторовича узнаваемы и без подписи. Их нельзя понять иным образом даже если специально пытаться это сделать. 

Западному читателю сложно представить, что в современной научной педагогике России простота стала нечто вроде mauvais ton. Проект образовательного эксперимента, написанный простым, понятным языком, скорее всего, будет забракован за «ненаучность». Педагогика, кстати, не единственная научная дисциплина, страдающая от нагромождения усложнений. Гуру современного маркетинга Джек Траут многие главы своих бестселлеров посвятил призывам к простоте и здравому смыслу.

И научная и, видимо правильно будет сказать, гражданская позиция Анатолия Викторовича состояла в том, что он совершенно сознательно всегда писал для студента и для  учителя

Сама по себе практическая ориентированность  научно-педагогического текста – великое благо.  Но в данном случае мы сталкиваемся с ситуацией, когда не только практик может использовать теоретические конструкции посредством легкого усвоения их языковых форм, но и то, что в научный текст, входит язык практики. Другими словами, А.В.Мудрик в своих текстах описывает достаточно сложные теоретические конструкты, опираясь на тот язык, которым пользуются в массовой школе. На наш взгляд, это высшая степень оценки, которой может удостоиться ученый-педагог. Логический позитивизм экзотичен для российской педагогики.   

С чем связано имя А.В.Мудрика в российской педагогике? Отвечая на этот вопрос, можно сказать так: это триада «общение», «социализация» и «социальное воспитание». Понятно, что этот ряд можно продолжить.

Еще  в 2007 г. Мудрик описал обособление в исторической ретроспективе и выделил его этапы в период ранней юности, а также впервые, пожалуй, в российской педагогике рассмотрел феномен уединения и его функции также в ранней юности.

Напомним, что в конце 70-х гг. ХХ в. социализация как научное понятие рассматривалась в отечественной науке большинством авторов весьма критически. Ситуация не меняется принципиально и спустя несколько лет, когда А.В.Мудрик  дает свое определение социализации как развития и самоизменения человека в процессе усвоения и воспроизводства культуры. Сущность социализации он видит в «в сочетании приспособления и обособления человека в условиях конкретного общества».

Подобный подход задает смысловое поле, на котором «с запасом» умещается вся предметная область современной российской педагогики, на котором могут быть описаны и процессы становления индивида социальным существом, и процессы формирования человеческой индивидуальности.

Определив педагогическую сущность процесса социализации, А.В.Мудрик делает следующий шаг – рассматривает ее уровни. Так, наряду с традиционными  стихийной и организованной, относительно социально контролируемой, была выделена относительно-направляемая социализация,  которая происходит во взаимодействии человека с государством на федеральном и региональном  уровнях.

Логическая оппозиция, (а может, конъюнкция), социализации и воспитания оказалась более чем продуктивным шагом. Она позволила высветить важнейшие характеристики воспитания, ряд которых ранее оставался неочевидным.

Казалось бы, представление о воспитании как о сознательной деятельности – самая очевидная и не требующая комментариев аксиома педагогики.   Однако, А.В.Мудрик вводит в  воспитание стихийность как ее неотъемлемую часть:  «воспитание, наряду с элементами научения, включает в себя процесс систематического обучения». Из этого, прямо следует, что  воспитание принципиально нельзя рассматривать как чисто целе-рациональный процесс. Предметом традиционной педагогики ранее был целенаправленный процесс (очень специфически выделенный и ограниченный целым рядом факторов), социальной педагогики – функционирующая социальная структура во всем многообразии своих проявлений. 

Если стихийная социализация  очевидно имеет целостный характер, то воспитание, по Мудрику, это процесс парциальный (частичный), ибо воспитывающие общности имеют несовпадающие задачи, цели, содержание и методы; между этими общностями нет и не может быть жесткой или просто отлаженной связи, кооперации, координации или преемственности.

Оставаясь в рамках этого логического «игрового поля», парциальность можно рассмотреть как нечто, что является противовесом системного подхода в различных его ипостасях.  Соотношение парциальности и системности сама по себе интереснейшая, как сказал бы философ,  онтологическая проблема: ведь система  может функционировать лишь в рамках некоей целостности (элементы, объединенные сетью устойчивых связей).

Еще один странный в своей очевидности вывод, который делает  А.В. Мудрик, это признание воспитания дискретным процессом. Он обращает внимание на то, что воспитание осуществляется в различных общностях и ограничено  местом и временем. Разработка, (увы, так и не начавшаяся), проблемы дискретности воспитания, могла бы выдвинуть целый ряд интереснейших исследовательских перспектив, например: ритмы в воспитании, или (более наукообразно) – временное структурирование процесса воспитания.

Совершенно особое место в концепции А.В.Мудрика занимает описание воспитания как социального института. Впервые такая характеристика появилась в 1997 г. в качестве главы в учебном пособии «Введение в социальную педагогику». При таком подходе легко находят свое место все виды воспитания, которые выделяет А.В.Мудрик, семейное, социальное, религиозное, коррекционное и диссоциальное.  И в каждом из этих видов мы находим свою систему воспитательных организаций и субъектов воспитания, которые используют личностные, духовные, информационные, финансовые и материальные ресурсы.

Этот подход актуализирует как многоликость воспитания, так и его единство. Практически все учебники педагогики неявно рассчитаны на условия школы. Педагог системы дополнительного образования и тем более социальный педагог, открывая их, не находит в них описания того, чем он занимается.   И наоборот, школьный учитель равнодушно пролистывает страницы, где описана работа, например, с безработными.

Анатолий Викторович был первым в России, кто имел смелость сказать о том, что воспитание может иметь негативную ценностную нагрузку. И хотя термину «диссоциальное воспитание» уже достаточно много лет, он не относится к категории широко цитируемых. Не воспринят он был и в среде ведомственной педагогики, обслуживающей интересы МВД и  Министерства юстиции.

Однако, творчество Анатолия Викторовича может быть рассмотрено и в более широких координатах. Сам А.В.Мудрик, оценивая свое творчество, использует деление, успешно примененное Т.А.Ромм при анализе истории развития социальной педагогики, при котором рассматриваются два подхода: нормативный  и интерпретативный. Нормативность понимается как развитие принципов классического, сциентистского научного познания, основанного на принципах объективности, беспристрастности, единой для всех истины, а интепретативность – как распространение герменевтических установок в педагогике, тяготение к «понимающей» установке. 

Несомненно, смысловая ось «интерпретативность-нормативность» позволяет высветить много важного в подходе А.В.Мудрика. Но эта смысловая ось не единственная.

С другой стороны, творчество Мудрика можно соотнести с классической, неклассической и постнеклассической периодизацией развития науки.

Классическая наука образцом имеет естествознание  времен Исаака Ньютона. Ее основная характеристика – установка на то, что в природе и обществе существуют некоторые объективные, независимые от нас закономерности, что наука дает способ объективного познания этих закономерностей, и в результате научных исследований мы все более и более приближаемся к точной картине мира.  Субъективный фактор, который связан с самим исследователем, признается помехой, мешающей объективности исследования. Часто для обобщенной характеристики этого направления используется термин «сциентизм».

Классическая педагогика (более удобный термин, традиционная) – это знание о закономерностях в воспитании и образовании, из которого изгнана человеческая уникальность и субъективность. Примером являются (несмотря на все различия) – педагогика И. Гербарта и большая часть наработок советской педагогики. Ее предмет –закономерности  воспитания и обучения (образования), понятые как существенные, повторяющиеся связи объективного характера, независимые от людей, которые в данных связях и отношениях участвуют.

Неклассическая педагогика осознает те культурно-исторические рамки, которые детерминируют появление педагогических концепций. Осознавая эту зависимость и стараясь ее оценить, она на практике оказывается гораздо более «объективной», нежели традиционная. Человек не может выбирать своих родителей, а следовательно, время и место своего рождения. И педагоги – не исключение из этого правила.

По нашему убеждению,  работы А.В.Мудрика развивают именно данную педагогическую методологию.  В его трудах педагогические закономерности определяются как закономерности, возникающие из механизмов живого повседневного взаимодействия людей, а не как некие абсолютные законы, безличные по своей природе и «свыше» управляющие учениками и педагогами. При этом в область рассмотрения педагогики включается весь объем жизнедеятельности педагогов и воспитанников, а сама педагогика как отрасль знания и как область практической деятельности рассматриваются в контексте социализации. Тем самым в педагогику вводятся понятия социального опыта и субкультуры, то есть все богатство тех факторов, которые на самом деле детерминируют процесс воспитания.

Постнеклассическая педагогика (или педагогика постмодерна) – это педагогика крайнего индивидуализма, отрицающая социальные институты, включая институты образования.   

Третья смысловая ось – это соотношение творчества А.В.Мудрика с  традиционно оформленным направлением развития философии образования и связанной с ней методологией педагогики. Характеристику двух основных направлений развития философии образования: эмпирико-аналитического или гуманитарного мы позаимствуем у А.П. Огурцова и В.В. Платонова.2

К какому же из них скорее можно отнести работы А.В.Мудрика?

Первые (эмпирико-аналитическое направление) анализировали язык (как научный, так и логический),  строили  критико-рационалистическую педагогику, дистанцированную от ценностей и метафизики (Шеффлер, Питерс, К.Поппер, Брецинка, Цдарцил, Лубэ, Лохнер, - все названные ученые тяготели к номологическому объяснению объективных основ человеческого бытия, в рамках которого  образование  предстает как целенаправленная деятельность).   

Вторые (гуманитарное направление), широко привлекая философские, теологические, нравственные, эстетические и даже мистические формы вненаучного знания, пытались понять образовательную действительность как то, что вырастает из повседневных процессов, и уяснить ее, исходя из действий человека (Ноль, Венигер, Флитнер, Бубер, Петцелт, Шаллер, Молленхауэр).

В современных работах философов образования очевиден, с одной стороны, несомненный процесс интеграции двух направлений, а с другой, экспансия гуманитарного направления.

По нашему мнению, работы А.В.Мудрика показывают еще одно возможное направление конвергенции этих направлений, но с акцентом на эмпирико-аналитическое. Научно-педагогическое знание не навязывается практике, а соотносится с ней.

Всю жизнь Анатолий Викторович строил и строит свою педагогику. Строит так, как считает правильным. Но как оказалось, выстроенная им конструкция «резонирует»  с большинством вечных педагогических проблем.

Рассмотрение воспитания как социального института, а педагогики как одного из способов его легитимации – это ключи к объективизации научного знания.

В нашем поликультурном мире его работы оправдывают, закрепляют  и защищают тот срез культурной, воспитательной и педагогической действительности, который является наиболее безопасным для ребенка и естественным для педагога, а потому актуальным и по-настоящему значимым.


1 Воропаев Михаил Владимирович, д.п.н., профессор Московского городского педагогического университета, г. Москва.

2 Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. Западная философия образования. ХХ век. – СПб.: РХГИ, 2004. С.12-16.


Избранные труды А.В. Мудрика

  • Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. – М.: МПСИ, 2009. – 568 с.
  • Мудрик А.В. Личность школьника и ее воспитание в коллективе. – М., 1983.
  • Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьника. – М., 1984.
  • Мудрик А.В. Психология и воспитание. – М.: МПСИ, 2006. – 472 с.
  • Мудрик А.В. Социализация человека: учеб. пособие. – М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2010. – 624 с.
  • Мудрик А.В. Социальная педагогика: учеб. для студ. учреждений высш. oбразования. 9-е издание, исправленное. – М.: Академия, 2014. – 240 с.
  • Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. – М., 1986.

 

Павел (Mar. 08, 2018)
Познакомился с работами А.В. Мудрика в рамках подготовки к семинарам во время учёбы в магистратуре Новосибирского Государственного Педагогического Университета. А также, благодаря лекциям Т.А.Ромм. Тематика работ Анатолия Викторовича актуальна, особенно для работающих в школе учителей и особенно классных руководителей. Согласен с автором статьи о том что ясный, понятный язык изложения работ А.В Мудрика, и в тоже время глубокое философское осмысление освещаемых им вопросов ставят его в ранг выдающихся мыслителей-педагогов. Ведь сказано же: "Кто ясно мыслит, тот ясно излагает".

Home | Copyright © 2018, Russian-American Education Forum