Volume: 9, Issue: 2

30/09/2017

Непреднамеренное влияние: как язык наставника влияет на отношение будущих учителей к успеваемости учащихся
Хейни-Смит, Джилл Р. [about]

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: наставник, руководитель педагогической практики, обучение методике преподавания од руководством наставника, язык, навешивание ярлыков, культуросообразное преподавание, ситуативное учение.

АННОТАЦИЯ: Наставник или руководитель педагогической практики должен моделировать и передавать фундаментальные знания и навыки своим студентам, будущим учителям. Непреднамеренно наставник влияет на их развитие в процессе своего общения с учащимися, которое включает в себя то, как наставник говорит и слушает, а также посредством самого содержания учебной работы и практики навешивания ярлыков. В данной статье рассматриваются эмпирические данные и предложения, касающиеся ситуативно-обусловленного контекста обучения будущих педагогов. Показано, как наставники намеренно и ненамеренно влияют на отношение будущих учителей к учебным результатам учащихся.


Независимо от учебной программы, уровня обучения, содержания и даже самой школы, учебная практика студентов, без сомнения, является решающей в профессиональном становлении будущего учителя. Будущие учителя проецируют свою необходимость в синтезе теории и практике на своего наставника, надеясь на совместимость в личностном плане, педагогическом подходе и стиле общения. Учителя школы или другие педагоги решают стать наставниками молодежи по совокупности причин, включая желание «сформировать подобную себе команду молодых» а также, согласно недавнему неопубликованному исследованию, в целях собственного профессионального роста (Heiney-Smith & Denton, 2015). Наставник и студент-практикант могут использовать разные контексты, которые определяют особенности студентов и влияют на их отношение к успеваемости учащихся. И все же в ходе педагогической практики, будущие учителя должны принять точку зрения и позицию  своего наставника. Привычные нормы, включающие то, как наставник говорит и слушает студентов, ярлыки, присваиваемые и одним и другим официально, как, например, за выбор методики преподавания, и неофициально, как, например, в ходе обычного анализа после занятий, могут быть особенно важными в плане способности будущего учителя выстраивать культуросообразное образовательное пространство, соответствующее жизненному опыту каждого. Будущие педагоги учатся отдавать предпочтение прогрессивным идеалам таких выдающихся мыслителей как Джон Дьюи (1859-1952) или Лев Выготский (1896-1934). Часто студентам выпадает удача попасть на практику к учителям, ориентированным на  педоцентристскую педагогику и демократические нормы выработки совместных правил поведения в классе. Не менее выигрышно и полезно изучение идей других известных европейских педагогов, таких, например, как Песталоцци (1746-1827), Корчак (1878-1942) и Сухомлинский (1918-1970). Однако, приверженность названных педагогов прошлого холистической педагогике, развитию творческого потенциала, социальному воспитанию и учету индивидуальных особенностей детей странным образом отсутствует в работе наставников с будущими учителями. В основном, руководители педагогической практики ориентируются на то, чтобы молодые учителя соответствовали профессиональным стандартам компетентности и обладали способностью обучать с прицелом на конечные результаты, разработанные тем штатом, где им предстоит проходить сертификацию. Если на минуту отставить формальные требования к подготовке учителей, то оказывается, что педагоги-наставники являются решающим фактором, влияющим на развитие профессиональных ценностей студентов-практикантов.

Определения

Хотя термин «наставник» обычно несет в себе положительные ассоциации, в специальной литературе он определяется по-разному (Dawson, 2014). Например, Далоз (Daloz, 1999) пишет: «Наставники – это проводники. Они ведут нас по дороге жизни. Мы доверяем им, так как они уже бывали в этих местах. Они олицетворяют наши надежды, освещают дорогу вперед, интерпретируют тайные знаки, предупреждают об ожидающих нас опасностях и указывают на неожиданные радости на нашем пути…» (с. 106).

Боузмэн и Фини (Bozeman and Feeney, 2007) определяют наставничество как «процесс неформальной передачи знаний, социального капитала и психологической поддержки, воспринимаемый реципиентами как имеющий отношение к работе, карьере или профессиональному развитию. Наставничество подразумевает неформальное общение, обычно личное и в течение продолжительного периода времени, между человеком, которого воспринимают как обладающего большими и глубокими знаниями, мудростью или опытом (наставник), и человеком, которого воспринимают как обладающего меньшим опытом (протеже)» (с. 722).

Оба эти определения включают в себя эксплицитные, поддающиеся наблюдению, знания и поведение, который наставник  хотел бы передать. Вводя фразу «учиться преподавать под руководством наставника», Фейман-Немзер (Feiman-Nemser, 2012) предлагает более конкретизированный и углубленный подход, подразумевающий имплицитное поведение и предположения о том, как учиться преподавать. Например, обучение будущих учителей «находится» в контексте преподавания в связи со «знающим другим» (с. 237). Фейман-Немзер обращается к работе Лэйва и Венгера (Lave and Wenger, 1991), утверждая, что в то время как молодой учитель в процессе педагогической практики принимает все больше участия в жизни местного сообщества, этот процесс аккультурации предполагает общие стандарты, нормы и язык.

Язык на уроке относится как к эксплицитному, так и имплицитному пониманию, присутствующему в дискурсе на уроке. Сюда включается как устный, так и письменный язык преподавания и общения с учащимися, а также трактовка значений, заключённых в используемых языковых символах (Delpit, 2002). Однако, если Делпит рассматривает дискурс на уроке как структуру, включающую учителя и учащихся, то наша модель усложняется, поскольку она подразумевает еще один слой общения, добавляя в дискурс студента-практиканта.

Культуросообразная образовательная среда. Если понятие «культура» на уроке является чрезвычайно популярной современной темой для обсуждения, то этим мы во многом обязаны немецкому педагогу Адольфу Дистервегу (1790-1866), разработавшему педагогический принцип, основанный на положении, что учащиеся будут лучше изучать материал, если он будет знаком им в культурном плане (Gunther, 1993). Дженева Гэй (Geneva Gay, 2010) считает культуросообразное обучение более эффективным, нацеленным на «использование культурных знаний, предшествующего опыта, системы ориентиров и стилей выполнения заданий этнически разными учащимися…» (с. 31). Вообще цитируемая книга Гэй является одной из фундаментальных работ по данному предмету. Автор указывает на необходимость формирования потребности в самоанализе для учителя, а также потребности в осмыслении собственных культурных норм, точек зрения и представлений о себе как о представителе расовой и этнической группы. Исследовательница размышляет на тему о педагогической практике и двойном контексте, в который попадает студент-практикант, с одной стороны, этот контекст определяется конкретной школой или теорией ситуативного обучения, а с другой, особенностями личности самого будущего педагога.  

Теория ситуативного учения. Лэйв и Венгер (Lave and Wenger, 1991) разработали теорию ситуативного учения в целях изучения процесса усвоения знаний, согласно которой учащиеся приобретают знания и умения постепенно, посредством участия в социальном взаимодействии или деятельности сообщества. Новички учатся, наблюдая за экспертами и посредством ежедневных занятий, тем самым приобретая умения говорить, действовать и импровизировать в соответствии с нормами конкретного сообщества. Лэйв и Венгер считают, что учение не тождественно интернализации, а напротив, есть развитие и постоянно обновляемая совокупность взаимоотношений. В рамках данной статьи мы, в основном, используем теорию ситуативного учения применительно к условиям, когда учение происходит непреднамеренно.

Анализ эмпирического опыта молодых учителей

Анализ результатов исследования процесса обучения и развития педагогов применительно к изменению содержания педагогической практики и деятельности наставников позволяет лучше понять ряд процессов. Например, как наставники бессознательно передают своим подопечным собственную систему убеждений которая, по их мнению, требуется молодым учителям для их профессионального развития. 

Сравнивая различные теории учения в применении ко взрослым, Ноулз (Knowles, 1973) отмечает, что многие предположения имплицитно выражены в современных моделях образования, включая «представление равно учению», «цель образования в постепенном накоплении, кирпичик за кирпичиком, фактического знания» и «истина известна» (с. 111). Хотя это исследование определенно не является современным, многие наставники, к сожалению, все еще так же относятся к своей работе (Darling-Hammond & Bransford, 2005), настаивая на том, что учителям-стажерам следует просто копировать язык и методики, используемые наставником. Однако, есть и такие наставники, которые не только способны, но и делают все возможное,  чтобы помочь студентам сформировать собственное понимание того, что значит быть хорошим учителем. Многому можно научиться в работе Сухомлинского, который наставлял своих молодых учителей посредством наблюдения, анализа и совместного исследования умений и сильных сторон отдельных учителей (Cockerill, 2011). Аналогичный подход, «учиться преподавать под руководством наставника», может помочь учителям стать адаптивными экспертами, что, по мнению таких авторов как Хэммернесс, Дарлинг-Хэммонд и Брэндсфорд, должно стать целью подготовки учителей (с. 359).

Однако, исследования показывают, что будущие учителя должны развивать свои собственные основополагающие подходы и установки, дабы научиться успешно адаптироваться и снижать вариабельность в работе и результатах. Адаптивность требует развития автоматизированных схем и процедур, которые предотвращают молодых учителей от потрясений, обеспечивая им фоновую эффективность  (Hammerness, Darling-Hammond & Bransford, 2005). Как студенты-практиканты, так и наставники мотивированы к тому, чтобы ослабить нервный характер педагогической практики, которая часто конфликтна, эмоциональна и оказывает воздействие на студентов. Разработка дискретных схем для обучения будущих учителей и формирование положительного образа практики может действительно помочь начинающим педагогам и их наставникам в достижении успеха. Однако, схематизм порой игнорирует более глубокие контекстуальные различия, которые неизбежно влияют на развитие практики будущих учителей.

Результаты исследований и дальнейшее рассмотрение теории ситуативного учения. Канадские ученые Рейнолдз и Смоллер (Reynolds and Smaller, 1996) провели в 1990-х гг. исследование влияния структур рабочего места на идентичность учителя. Они опросили свыше 1000 студентов педагогических факультетов, 300 начинающих учителей, и 63 – спустя год и три года после окончания учебы. Анализируя полученные данные, Рейнолдз и Смоллер пришли к выводу, что учителя принимают некий вариант собственной идентичности, на который влияет субъективное представление о самом себе. Рейнолдз отмечает, что «признание субъектов и культурных сценариев демонстрирует, как каждый из нас, в попытке конструировать «самих себя» делает это предвзято с точки зрения гендерных, классовых, расовых, этнических и иных особенностей, посредством элементов культуры, многие из которых должны быть подвергнуты сомнению» (с. 73). С целью успешно завершить практику и получить соответствующий диплом (с. 75), участники исследования проявили неспособность идти наперекор предписанным методам и сценариям. Рейнолдз и Смоллер обнаружили, что спустя три года после окончания университета учителя были «шокированы реальным разнообразием и перспективами школ, потрясены спектром этих перспектив, которые никак не позволяли им реализовать прописанные в процессе обучения и практики сценарии»  (с. 75). Рейнолдз также отмечает, что многие молодые учителя стали подвергать сомнению ранее сформированные убеждения относительно самих себя и своих учащихся, включая доминирование дискурса, который предписывает идентичность.

Эти выводы соотносятся с аргументом Гэй (Gay, 2010) о том, что решения, принимаемые педагогами относительно потенциала своих учащихся, и их  достижения зависят от способности к общению как учащихся, так и учителя. Это особенно верно в отношении учащихся неевропеоидной расы. По мнению Гэй, «если учащиеся плохо владеют навыками общения в школе, а учителя не понимают или не принимают их стиль общения, то учебные успехи школьников могут быть неправильно оценены или стать жертвой ошибочно понятой коммуникации» (с. 77). Более того, обычная школьная практика навешивания ярлыков на группы с разной успеваемостью учащихся, включая такие термины как «отличники» или «отстающие» и даже эпизодическое, будто между прочим, замечание наставника об отдельных учащихся может повлиять на будущее восприятие молодыми педагогами учебных успехов школьников.

Тройной контекст: контекст урока, наставника и будущего учителя

Как уже упоминалось ранее, позитивные надежды Фейман-Немзер (Feiman-Nemser, 2012) относительно изучения методики преподавания под руководством наставника зависят от применения теории ситуативного учения в рамках педагогической практики в качестве активной учебной среды для будущего учителя. Фейман-Немзер указывает, что последователи этого направления отвергают пассивный взгляд на учебный процесс и подчеркивают важность обсуждения учебных заданий как в общем, так и в относительном контексте (с. 240). Подобный подход весьма ограничен с точки зрения своей применимости, ведь речь идет о множестве контекстов и множестве значений самого понятия «обсуждение». Представим себе, что у будущей учительницы есть свое собственное контекстное понимание языка и культуры некоторых учащихся (как определяют Гэй (Gay, 2010) и Делпит (Delpit, 2002)), и в этом понимании учительница и ее наставник различаются. По идее это должно восприниматься как позитивный фактор и как способность будущего учителя адаптироваться к разным практикам обучения. Однако, как показывают исследования (Darling-Hammond and Bransford, 2005 and Reynolds and Smaller, 1996), собственный контекст наставника, его отношение к способности учащихся к академическим достижением и даже язык и системы навешивания ярлыков, будут, скорее всего, вытеснять аналогичный контекст студента в ходе педагогической практики.

Могут ли будущие учителя учиться сопротивляться?

Гонсалвес (Gonsalves, 2008) исследует возможности и ограничения будущих учителей в попытке разработать культуросообразную методику в ходе педагогической практики. Гонсалвес анализирует когнитивный диссонанс, испытываемый студентами-практикантами и отсутствие способности запускать «трансформативное сопротивление» в рамках этого короткого и сложного периода обучения. Он считает, что студентам педагогического факультета необходимо отстаивать свою самостоятельность и ключевые ценности, даже жертвуя развитием собственной учительской идентичности. Гонсалвес вовсе не утверждает, что педагог-наставник отвечает за формирование целостного опыта будущего учителя или утверждение его собственного «я». Модель, представленная в Таблице 1, отражающая социальное и индивидуальное сознание, дает возможность проиллюстрировать, почему студент-практикант не может преодолеть ограничения среды и идеологические ограничения в контексте педагогической практики.

Таблица 1. Совместные уровни социального и индивидуального сознания (Gonsalves, 2002)

Социальное Индивидуальное
сознательное осознание идей и реакция на них
предсознательное растущее понимание неосознанного стремления
диссознательное некритичная привычка разума и поведения
бессознательное подавляемые фантазии/страхи/желания/знания

По мнению Гонсалвеса, как наставник, так и будущий учитель стремятся придерживаться текущей идеологии, чтобы студент успешно выдержал требования педагогической практики (с. 15). Это происходит на множественных уровнях сознания, но будущий учитель редко выходит за рамки диссознательного поведения. Более того, небольшая продолжительность педагогической практики не дает наставнику или студенту-практиканту достаточно пространства, чтобы осваивать эти глубоко скрытые системы убеждений. «Когда студент неожиданно сталкивается  с противоречивыми взглядами, это может повергнуть его в такое смятение, что он вряд ли сможет продвигаться вперед в направлении толерантности, к которой призывает поликультурное образование» (с. 6). Это слабый контраргумент утверждению, которое высказывают Хэммернесс, Дарлинг-Хэммонд и Брэнсфорд (Hammerness, Darling-Hammond and Bransford, 2005) относительно того, что молодые учителя могут каким-то образом контролировать свое учение, если они будут просто использовать метакогнитивные процессы как инструмент анализа и помощи в адаптации к сложностям современного класса» (с. 366).

Обсуждение

Несмотря на то, что способность будущего учителя развить истинно трансформирующее культуросообразное поведение и деятельность в период педагогической практики неизбежно ограничена, мы тем не менее должны расширять помощь студентам-практикантам, выходя за рамки педагогических умений и методик. Однако, наставникам студентов-практикантов также необходима наша поддержка, помощь со стороны педагогических факультетов, которая позволит им глубже разобраться в собственных убеждениях и предубеждениях и в понимании, что копирование готовых сценариев далеко не всегда полезны будущим педагогам. С целью решения названной проблемы, наставникам необходимо предоставлять  возможность анализировать имеющиеся практики и дискурс, а также процессы навешивания ярлыков и предубежденность, которые они порой бессознательно передают своим подопечным, что в свою очередь влияет на способность будущих учителей сохранять открытость и обеспечивать всех учащихся равными возможностями.

Наконец, по мере того, как учителя пытаются построить обучающую среду, в центре которой находится ребенок, наставникам, руководителям педагогической практики, необходимо сделать то же самое для своих студентов, будущих учителей. Веками такие педагоги как Песталоцци, Корчак и Сухомлинский стремились разрабатывать модели холистического образования, которое бы удовлетворяло духовные, физические и умственные потребности учащихся. Сухомлинский верил, что способность учащихся проявлять сочувствие, сострадание и доброту является ключевой в развитии личности отдельного человека и будущего всего человечества (Cockerill, 2011). Эта вера должна трансформироваться и в модель профессионального развития руководителей педагогической практики, что позволит сделать процесс развития будущих учителей по-настоящему гуманным.

Выводы

В заключительных комментариях по поводу ряда исследованных ею примеров Фейман-Немзер (Feiman-Nemser, 2012) приходит к выводу, что изучение методики преподавания под руководством наставника должно приносить пользу всем участникам этого процесса. Она утверждает, что разделяемое ими понимание сущности категории «хороший учитель» и теории о том, как надо учиться преподавать, так же важно, как и принимаемые наставником решения и предпринимаемые им действия. Более того, знание социокультурных перспектив требует глубокого понимания языка урока и процесса навешивания ярлыков, которые имплицитно влияют на развитие отношения будущих учителей к своим ученикам.

Делпит (Delpit, 2002) отмечает, что школа – это эмоционально сложное и тревожное место для большинства учащихся. Если наставники полагают, что они способны развиваться и менять собственную практику преподавания в процессе осуществления наставничества, то тогда есть надежда, что мы можем совместно выстроить новое видение профессионального педагогического образования,  которое будет истинно полезным и обучающим для всех участников этого процесса.


References

  1. Bozeman, B.; Feeney, M.K. (2007). Toward a useful theory of mentoring: A conceptual analysis and critique. Administration and Society, 39(6), 719-739.
  2. Cockerill, A. (2011). Values education in the Soviet State: The lasting contribution of V.A. Sukhomlinsky. International Journal of Educational Research, 50(2011), 198-204.
  3. Daloz, L.A. (1999). Mentor: Guiding the journey of adult learners. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
  4. Darling-Hammond, L., & Bransford, J. (2005). Preparing teachers for a changing world: What teachers should learn and be able to do, pp. 1-39. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
  5. Dawson, P. (2014). Beyond a definition: Toward a framework for designing and specifying mentoring models. Educational Researcher, 43(3), 137-145.
  6. Delpit, L. (2002). The skin that we speak: Thoughts on language and culture in the classroom. New York, NY: The New York Press.
  7. Feiman-Nemser, S. (2012). Teachers as learners. Cambridge, MA: Harvard Education Press.
  8. Gay, G. (2010). Culturally responsive teaching: Theory, Research, and Practice. New York, NY: Teachers College Press.
  9. Gonsalves, R. (2008). Hysterical blindness and the ideology of denial. In Bartolome, L. (Ed), Unmasking the trap of teacher neutrality, pp. 5-27. New York, NY: Peter Lang Publishers.
  10. Gunther, K. (1993). Friederich Adolf Wilhelm Diesterweg. Retrieved from http://www.ibe.unesco.org/sites/default/files/diestere.pdf
  11. Hammerness, K., Darling-Hammond, L., & Bransford, J. (2005). How teachers learn and develop. In L. Darling-Hammond & J. Bransford, (Eds.), Preparing teachers for a changing world: What teachers should learn and be able to do, pp. 358 - 389. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
  12. Heiney-Smith, J. and Denton, D. (2015). Perceptions of mentoring as PD. Unpublished study, School of Education, Seattle Pacific University, Seattle, WA.
  13. Hattie, J. (2012). Visible learning for teachers: Maximizing impact on learning.  New York, NY: Routledge.
  14. Knowles, M. (1973). The adult learner: A neglected Species. Houston, TX: Gulf Publishing.
  15. Lave, J & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge, United Kingdom: Cambridge University Press.
  16. Reynolds, C. (1996). Cultural scripts for teachers: Identities and their relation to workplace landscapes. In M. Kompf, W. Bond, D Dworet, R. Boak, (Eds.) Changing research and practice: Teachers’ professionalism, identities and knowledge, pp. 69-77. Bristol, PA: Falmer Press.

Home | Copyright © 2017, Russian-American Education Forum